Introduction

Le présent travail d’équipe a pour but de faire une analyse comparative des PFEQ primaire et secondaire. On va essentiellement parler des distinctions entre les deux programmes, mais aussi des ressemblances en essayant aussi de préciser en quoi ces ressemblances peuvent être un avantage. Ensuite, on présente notre travail sous forme d’un schéma créatif en classe qui est également brièvement abordé et expliqué dans ce travail écrit.

Les différences

La première partie de notre travail a pour but de mettre l’accent sur les différences entre le Programme de formation de l’école québécoise pour le l’éducation préscolaire et primaire et celle de l’école secondaire. Ce que nous avons généralement pu constater est le fait que certains aspects tels que la triple mission de l’élève trouvent une amorce lors du passage à l’école primaire des élèves et sont diversifiés lors du passage à l’école secondaire. On peut donc souvent parler d’une continuité logique plutôt que d’une distinction en tant que telle et cette fluidité est sûrement un des grands avantages dans le système scolaire québécois.

En ce qui à trait les différences entre les deux programmes, on peut en premier lieu noter les visées des programmes. Dans l’enseignement préscolaire et primaire, la seule visée concrètement nommée est le développement d’une vision du monde chez les élèves. On peut donc parler d’une amorce d’une construction. Le programme de l’enseignement secondaire va plus loin et exploite trois visées. Il s’agit ici aussi de la construction d’une vision du monde, mais ensuite également du développement du pouvoir d’action et enfin de la structuration de l’identité. On peut donc parler ici d’un approfondissement. L’école primaire amène les élèves à découvrir et apprendre les bases d’une vision du monde tandis que l’école secondaire vise à ce que les élèves jettent un regard critique et esthétique sur le monde.

Au niveau des approches pédagogiques, il est à noter que les deux programmes se basent généralement sur le constructivisme et le cognitivisme. Pourtant, en réalité, l’école primaire travaille aussi encore avec des approches du behaviorisme tandis que l’école secondaire tente de plus en plus à amener une approche socioconstructiviste aux élèves. Ces petites différences concernant les approches pédagogiques deviennent visibles lorsqu’on se penche sur l’analyse des différences entre les détails de la triple mission de l’élève.

La triple mission contient notamment trois volets : instruire, socialiser et qualifier. En ce qui concerne l’instruction, le programme de l’école préscolaire et primaire se penche principalement sur ce volet. Le programme vulgarise que les enseignants devraient atteindre la formation de l’esprit de chaque élève, son développement intellectuel et une certaine acquisition des connaissances à l’aide de stimuli divers. Le programme de l’école secondaire va un peu plus loin et voit l’instruction comme un intermédiaire entre les générations et veut que l’élève se préoccupe non seulement de sa propre vision du monde, mais aussi de celle des autres. Les enseignants devraient amener l’élève à développer l’aptitude à accéder à d’autres données lorsque le besoin s’en fait sentir. Ce développement est donc plus complexe et un peu moins encadré. En ce qui à trait le volet de la socialisation, l’école préscolaire et primaire a pour but de transmettre à l’élève les valeurs de démocratie de base pour que les élèves deviennent en fin du compte des citoyens responsables. L’école préscolaire et primaire tente déjà à amener un amalgame d’activités en groupe. Le programme de l’école secondaire traite ici surtout les risques d’exclusion d’un élève et la construction de sa propre identité lors de la puberté. Son but principal est de prévenir les risques d’exclusion et de forger l’identité du jeune en même temps. C’est probablement pour cette raison-là que l’école secondaire offre beaucoup plus d’activités parascolaire et cours optionnels à ses élèves que l’école primaire qui travaille avec des groupes plus restreints afin de transmettre les bases éducatives et sociales à un groupe plus homogène dans un environnement plus stable. Finalement, lorsqu’on parle du volet de la qualification, l’école préscolaire et primaire vise principalement l’intégration sociale de l’élève et s’oriente à l’entourage de l’élève. L’école secondaire veut également préparer celui-ci pour sa future carrière scolaire ou son parchemin sur le marché du travail. L’école secondaire avec tous ses intervenants divers a pour but de soutenir l’orientation de chaque élève vers sa voie qui rend justice à son identité, ses aspirations et son potentiel.

Les ressemblances

Malgré la multitude de différences mentionnées précédemment, les deux programmes se rejoignent sur plusieurs points. Après avoir lu à quelques reprises chacun des deux programmes, voici les éléments que nous avons crus pertinents de vous présenter.

Dans un premier temps, le pourquoi de la réforme est le même tant au primaire qu’au secondaire. Le gouvernement veut rejoindre la génération de changement dans laquelle grandissent nos jeunes. Grâce à cette réforme, les jeunes sont en mesures de se préparer aux exigences de la société de demain. De plus, afin de les stimuler davantage, les programmes prônent la réussite pour tous sans toutefois abaisser les exigences académiques. Aussi, l’objectif général des programmes est le même soit : l’insertion des jeunes dans la société en leur permettant d’acquérir les savoirs et les valeurs que valorisent cette dernière dans le monde d’aujourd’hui. Pour ce faire, les deux programmes visent la triple mission. Bien que le contenu de chacune des axes de développement est légèrement différente comme nous avons déjà expliqué, elles ont les mêmes visées soit : instruire, socialiser et qualifier. L’élève est maintenant au centre de l’enseignement et tout gravite autour de celui-ci. L’apprentissage est beaucoup plus interactif dans les deux cas, ce qui favorise la différenciation pédagogique. De plus, chaque établissement scolaire se doit d’élaborer un projet éducatif afin d’orienter la vision de l’équipe-école, des jeunes et des parents.  

Pour ce qui est des modalités d’évaluation, elles sont pratiquement les mêmes dans les deux cas. Les évaluations se font à partir de repères observables basés sur les compétences. La mentalité a changé en quelque sorte ce qui se voit dans la mesure où l’élève n’apprend pas pour être évalué en tant que tel, mais plutôt pour être évalué pour mieux apprendre. Avec la réforme, l’enseignant a beaucoup plus de place pour son jugement professionnel étant donné que la réussite d’une compétence est beaucoup plus qu’une simple accumulation de points. Les compétences sont des outils qui seront utiles aux élèves tout au long de leur parcours scolaire ainsi que dans leur travail de demain. De plus, dans les deux programmes nous retrouvons cinq domaines généraux de formation ainsi que cinq domaines d’apprentissage. Le primaire et le secondaire ont séparé les années par cycles et les évaluations sont étroitement liées à cette structure.  Évidemment, la bonne maîtrise du français est de plus en plus d’une importance marquée dans les deux programmes.  

Les avantages des ressemblances

La ressemblance qui existe entre les programmes de formation du primaire et du secondaire est utile à plus d’un point de vue. D’abord, elle assure une certaine cohérence entre l’éducation reçue par la clientèle au primaire et celle qu’elle recevra au secondaire. La grille-matières est semblable et les cours du secondaire se voient ainsi devenir la continuité à un niveau supérieur de ceux du primaire. Ensuite, il est certain qu’avec cette ressemblance, la transition qu’aura à vivre la clientèle d’élèves n’en sera que facilitée. Comme les structures et les objectifs sont semblables, elle sera en terrain connu. Également, on peut considérer qu’il y a ainsi une stabilisation de « l’entourage éducatif » de l’élève puisque le milieu scolaire, au primaire comme au secondaire, gravite autour de deux programmes de formation semblables. Le PFEQ suit l’élève de son entrée au préscolaire jusqu’à ce qu’il quitte le secondaire. Pendant cette durée de temps, la structure du milieu scolaire sera constante et le travail de ses différents acteurs n’en sera que plus cohérent et facilité. 

Conclusion

            Pour conclure, malgré les protestations marquées de certains enseignants, nous voyons clairement, en étudiant ces programmes, qu’il s’agit là d’un virage nécessaire afin de motiver les générations futures. Les programmes, tant avec leurs différences que leurs ressemblances, sont d’autant plus complets et représentatifs pour les écoles modernes et ont une vue beaucoup plus globale et sociale que les réformes qui étaient en vigueur auparavant. Il est possible de s’y retrouver facilement en tant que futurs enseignants et cela nous permet de se forger une identité d’enseignant liée à l’orientation que prennent les écoles de demain. En plus, la nouvelle continuité entre les écoles primaires et secondaires offre un environnement stable autant pour les professionnels qui fréquentent le milieu scolaire que pour sa clientèle.

Voici mon bilan des compétences développées dans lequel je vais aborder chacune des neuf compétences liées à mon deuxième stage en enseignement secondaire. Je vais tenter de parler d’une manière auto-évaluative de mes performances face à chaque compétence en parlant de certains aspects généraux ainsi que de plusieurs exemples personnels et marquant qui m’ont marqué lors de ces quatre dernières semaines. À la fin, après avoir abordé brièvement la douzième compétence, je vais essayer de faire un petit résumé et d’écrire une conclusion ainsi qu’une sorte d’anticipation pour mon troisième stage.

Compétence 1: Les fondements : Agir en tant que professionnel héritier, critique et interprète d’objets de savoirs ou de culture dans l’exercice de ses fonctions.

            Je trouve que cette première compétence était une de mes forces majeures lors de ce deuxième stage. Vu que je suis d’origine allemande et vu que je vis, étudie et enseigne au Québec, il était facile pour moi de m’intéresser pour des situations qui sont de nature à me permettre de comprendre diverses facettes du monde. Je pense même qu’un tel cours de monde contemporain s’apprête idéalement à une personne comme moi qui a déjà vécu, appris et voyagé beaucoup. J’ai vraiment essayé de trouver des approches et points de vues différenciés dans le cadre des cours que j’ai donné à un total d’environ 180 élèves en cinquième secondaire en classes régulières ainsi qu’au programme d’études internationales. Lorsque je parlais du volet de l’environnement dans le cadre du cours du monde contemporain, j’ai toujours cherché des arguments en faveur et en désaccord par rapport à certaines idées, faits ou attitudes comme l’environnementalisme. Pour ce faire, j’ai fait des recherches à l’aide des ouvrages de référence qui m’ont été fournis par mon enseignant associé, mais j’ai également fait mes propres recherches en consultant des sources de médias divers tels que des articles de journal, des essais professionnels et scientifiques, des films ou courts-métrages en lien avec la matière, des reportages et même des chansons en essayant de diversifier mes cours le plus possible. En employant ces approches diverses et en utilisant souvent des stratégies constructivistes ou socioconstructivistes dans mes cours, j’ai pu saisir et analyser les dynamiques, attitudes et comportements au sein de mes groupes-classes en ajustant mon enseignement à ces éléments-là. Je voulais que mon enseignement ne soit pas biaisé par mes attitudes et opinions personnelles et j’ai ainsi présenté une multitude d’approches et d’opinions différentes auxquelles j’ai confronté les élèves pour que ceux-ci saisissent les enjeux du monde contemporain en formant et créant peu à peu des jugements personnels. Ces deux objectifs sont en en lien étroit avec le programme de formation de l’école québécoise auquel je me suis orienté. Mes cours universitaires, mes échanges avec  mon enseignant associé et mes expériences personnelles m’ont aidé à structurer mes cours et à les mettre en application d’une manière pertinente. Ce qui était important pour moi était pourtant de transmettre des faits, des bases d’apprentissage aux élèves avant de franchir le terrain des débats et de donner une structure logique et progressive à mon enseignement.

Compétence 2 : Les fondements : Communiquer clairement et correctement dans la langue d’enseignement, à l’oral et à l’écrit, dans les divers contextes liés à la profession enseignante.

            Je pense que la deuxième compétence était une autre de mes grandes forces lors de ce deuxième stage. Même si ma langue maternelle est l’allemand, j’ai éprouvé dans de nombreux testes universitaires que j’ai une langue française très riche, très diversifiée et une expression très claire, structurée et logique en même temps. Plusieurs de mes élèves m’ont donné des commentaires très positifs en ce qui concerne le niveau de la langue d’enseignement. J’ai même fait la rencontre d’une enseignante d’origine espagnole qui enseignait à la Polyvalente Kénogami et qui vivait au Québec depuis environ quarante ans et qui me félicitait en me disant que mon français était déjà plus élaboré que le sien. Vu que j’ai souvent utilisé le moyen des exposés oraux pour introduire des nouveaux sujets, j’ai eu la chance de parler beaucoup devant et aussi avec mes élèves. Je me suis toujours assuré que tout le monde comprenne mes exigences, mes consignes et mes explications avant de poursuivre et j’ai remarqué qu’il n’y avait aucune barrière et aucun malentendu entre mes élèves et moi au niveau de la langue d’enseignement. Il fallait juste que je m’ajuste à l’hétérogénéité dans les classes, c’est-à-dire que j’avais des classes où certains élèves avaient des connaissances énormes d’un niveau cégépien ou plus tandis que d’autres élèves dans le même groupe ne connaissaient ou comprenaient même pas les bases essentielles vues durant les dernières années scolaires. Avant de préparer mes diaporamas, des feuilles avec des consignes, des examens et plus, j’ai toujours lu et relu mes textes afin de m’assurer qu’il n’y a pas de fautes. Lorsque j’ai corrigé les travaux des élèves, j’ai même excédé mes tâches en lien avec la matière en corrigeant toujours toutes les fautes dans les travaux de mes élèves. Je voulais créer un lien avec les compétences transversales en agissant quasiment en tant qu’enseignant de français en même temps qu’en tant qu’enseignant en univers social. Je trouvais qu’il était important de montrer aux élèves leurs erreurs et d’aider les élèves au niveau de leurs compositions et expressions vu que les exigences dans la vie professionnelle ou durant les études postsecondaires par rapport à la langue écrite et orale sont souvent plus sévères. Lorsque mes élèves ne comprenaient pas certaines consignes dans le cahier d’activité ou certaines de mes expressions, j’ai toujours réussi à vulgariser les tâches et explications d’une manière plus simple, directe et compréhensible. Souvent, j’ai répété et résumé les opinions exprimées par mes élèves lors des débats et discussions ouverts pour m’assurer que l’entité du groupe-classe comprenne les propos donnés. De temps en temps, je suis même intervenu lorsqu’un élève éprouvait des difficultés à s’exprimer ou lorsqu’il ne trouvait pas les bons mots pour transmettre ses connaissances ou opinions.

Compétence 4 : Acte d’enseigner : Piloter des situations d’enseignement/apprentissage pour les contenus à faire apprendre, et ce, en fonction des élèves concernés et du développement des compétences visées dans le programme de formation.

            Par rapport à la quatrième compétence, je pense que je me suis également très bien débrouillé. J’ai eu recours à des situations pédagogiques variées et authentiques. Avec mes classes, j’ai fait des cours magistraux, j’ai fait réaliser des travaux individuels et des travaux en équipe écrits et oraux, j’ai animé et alimenté des débats individuels et communs et bien plus en utilisant des fois des approches constructivistes, socioconstructivistes, cognitives et même behavioristes pour chercher à intéresser et motiver le plus grand nombre d’élèves possible. Lors des travaux en équipe, après avoir clairement et souvent à plusieurs reprises et de manières diverses expliqué mes attentes et consignes, j’ai souvent motivé les élèves à s’impliquer et à participer par des moyens différents. Avec des élèves moins motivés qui étaient fatigués ou simplement paresseux, j’ai cherché le contact direct en les encourageant à fournir un minimum d’efforts et dans tous les cas, cette approche personnelle a très bien fonctionné. Le fait que je donnais beaucoup d’exemples pratiques de la vie courante en lien avec le contenu de mon cours a aussi motivé les élèves qui aimaient généralement moins ce cours à poser des questions, à s’impliquer et à s’identifier avec la situation d’apprentissage et d’évaluation. Lorsqu’il y avait un élève qui avait manqué un cours et qui fallait être intégré dans un groupe ou lorsqu’il y avait un élève d’une ethnie ou culture différente ou un élève qui éprouvait des difficultés d’apprentissage, je me suis chargé à chercher la discussion avec l’élève tout seul et avec le groupe entier afin d’intégrer tout le monde dans mes tâches données. Vu que j’avais participé moi-même à un programme d’échanges lors de mon premier passage au Québec, j’avais surtout une facilité à me mettre dans la peau de plusieurs étudiants étrangers dans mes cours. Vu que je parle plusieurs langues, j’ai souvent pu expliquer certaines tâches trop complexes d’une manière différente à ces élèves et j’ai toujours réussi à clarifier les tâches et consignes pour ces élèves également. Il est même arrivé que d’autres enseignants sont venus me voir pour me demander à les soutenir à intégrer les étudiants étrangers dans des activités sociales et parascolaires. Le fait que j’ai donné des cours de langue allemande à chaque jeudi midi et de langue russe à chaque vendredi midi qui étaient bien fréquentés par jusqu’à vingt élèves m’a permis à agir en tant qu’ambassadeur entre les différentes cultures et langues. Je me souviens aussi d’un enseignant en mathématiques qui est venu me voir pour traduire un commentaire pour une de ses élèves allemandes pour la remise d’un examen. Dans le cadre de mes cours réguliers, j’étais toujours ouvert à répondre à des questions concrètes, à alimenter des débats efficaces ou à donner une idée ou piste de départ, un déclencheur, aux élèves afin d’amorcer leurs travaux en les motivant dès le début. J’ai cherché à placer les élèves au centre de leurs apprentissages, à les rendre autonomes. Au lieu de donner des réponses par rapport à une question spécifique, j’ai souvent essayé de reformuler la question en premier, à donner juste une petite piste ou à inviter les élèves à demander à leurs pairs ou à consulter leurs ouvrages de référence tout en restant disponible en tant que guide, consulteur et aussi animateur des apprentissages. J’ai réussi à faire la différence entre des questions qui demandaient seulement un simple effort de plus de la part de l’élève pour être résolues et des questions essentielles de compréhension que j’ai tenté à résoudre tout de suite.

Compétence 6 : Acte d’enseigner : Planifier, organiser et superviser le mode de fonctionnement du groupe-classe en vue de favoriser l’apprentissage et la socialisation des élèves.

            Par rapport à la sixième compétence, je peux confirmer que j’avais préparé tous mes cours à long terme d’une manière très structurée et précise. J’ai pris le temps de consulter les ouvrages de référence diverses, mon enseignant associé, le programme de formation de l’école québécoise et encore plus pour me donner un cadre de base. J’ai préparé des feuilles sur lesquelles étaient inscrites des tâches précises, des matériaux nécessaires afin de réaliser les travaux exigés et les outils de travail nécessaires, par exemple au niveau technologique. En lien avec les outils technologiques, je me suis occupé à mettre en place des écrans et rétroprojecteurs ainsi qu’un système de son pour présenter des extraits de film à mes élèves. Ce professionnalisme et cette structure prévoyante m’ont permis à me sentir à l’aise devant la classe en tout temps. En ce qui concerne directement les situations d’apprentissage et d’évaluation, j’ai toujours exprimé en premier mes buts et mes exigences aux élèves pour créer une base claire et communément accepté par tout le monde. Lorsque des élèves éprouvaient des difficultés à maîtriser certaines tâches, j’ai réussi à établir des consensus justes et équitables pour tout le monde. Lorsqu’une personne n’avait par exemple pas réussi à terminer un devoir que j’allais évaluer pour une raison acceptable, j’ai accordé plus de temps à cette personne-là pour finaliser sa tâche. Ou lorsque je voyais qu’un groupe-classe était moins concentré que d’habitude ou que beaucoup d’élèves étaient absents, j’ai ajusté mes cours à ces facteurs-là en faisant par exemple des parties magistrales plus courtes ou en limitant les tâches prévues à un minimum essentiel et pertinent. Ou lorsque je remarquais que certains élèves écrivaient des réponses tellement détaillés et quand-même pertinentes durant un examen qu’ils n’étaient pas capables de finir l’examen avant la fin du cours, j’ai donné un surplus de temps à ces élèves durant la pause ou au début du prochain cours pour ne pas pénaliser ceux et celles qui étaient les élèves les plus impliqués et créatifs. Pourtant, j’ai parlé de ces lacunes avec les élèves en les invitant à se concentrer sur l’essentiel pour la prochaine fois. Lorsque j’avais l’impression que des élèves ne travaillaient pas ou dérangeaient lors d’un examen ou aussi un travail en équipe, je suis intervenu en séparant les élèves dérangeants et en les encadrant et motivant spécifiquement. Déjà lors de mes premiers cours, j’ai facilement pu détecter les différents « pôles » de la classe en sachant identifier les élèves qui avaient besoin de plus d’encadrement, de motivation ou de présence professionnelle. Je pense que j’ai fait preuve d’une grande flexibilité en ce qui concerne les différents dynamismes en classe.

Compétence 7 : Contexte social et scolaire : Adapter ses interventions aux besoins et aux caractéristiques des élèves présentant des difficultés d’apprentissage, d’adaptation ou un handicap.

            Comme je l’ai déjà décrit globalement et entre les lignes lors de mon auto-évaluation en lien avec les compétences précédentes, je pense que j’ai réussi à exceller au niveau de la septième compétence. Lors de ma toute première rencontre avec mon enseignant associé, je me suis déjà renseigné sur les caractéristiques particulières de mes futurs élèves. Lors de la première journée officielle de mon stage, j’ai aidé mon enseignant associé à rentrer les notes d’évaluation dans le système informatique de l’école pour la remise des bulletins de la fin d’étape. Ceci m’a permis d’avoir une idée des forces et faiblesses de chacun de mes six groupes avec lesquels j’ai travaillé. La rencontre avec certains parents lors de la remise des bulletins quelques jours plus tard était également avantageuse. J’avais ainsi réussi à me faire une idée d’une bonne partie de mes élèves ainsi que de leurs contextes sociaux et globaux en lien avec leurs performances scolaires en général. En classe, j’ai proposé des activités adaptées à certains besoins en accordant par exemple plus de temps aux élèves étrangers et en les aidant aussi à traduire ou réexpliquer certaines tâches. J’ai permis à ces élèves d’utiliser des outils supplémentaires tels que des dictionnaires pour faire leurs examens. J’ai également essayé, lors des travaux en équipe, de sensibiliser les élèves concernés à bien intégrer les élèves étrangers au sein de l’équipe et d’être spécialement patients et respectueux envers eux. Je me suis également impliqué à ce niveau à l’extérieur de mes cours. Par exemple, lorsque j’appelais les parents d’une fille qui avait été absente dans un de mes cours, ceux-ci m’expliquaient que leur fille vivait une peine d’amour particulièrement compliquée et délicate. J’ai tout de suite proposé d’accompagner la fille concernée à la psychologue de l’école ou de parler en tant que personne de confiance professionnelle à la fille. Finalement, j’ai initié mon enseignant associé qui connaissait mieux la fille d’aller la voir et nous sommes ainsi intervenus auprès d’elle d’une manière assez directe et professionnelle. C’était peut-être un de meilleurs exemples de notre collaboration qui montre un peu que mon enseignant associé et moi étions souvent sur la même longueur d’onde. Un autre exemple était lorsque j’avais remarqué qu’une fille d’origine asiatique avait les larmes aux yeux à la fin d’un de mes cours. Je lui ai posé des questions, mais elle a essayé de m’éviter et de me mentir au début, mais j’ai doucement insisté et j’ai pu savoir que quelques élèves avaient tenu des propos avec des allusions racistes en sa présence indirecte, probablement lors d’une récréation avant mon cours. J’ai donc tenté de consoler la fille en question qui ne voulait ou ne pouvait pas me donner des noms concrets et je me suis adressé à mon enseignant associé pour parler de la problématique. Voici donc juste quelques exemples concrets qui démontrent mon ouverture d’esprit face à cette compétence.

Compétence 9 : Contexte social et scolaire : Coopérer avec l’équipe-école, les parents, les différents partenaires sociaux et les élèves en vue de l’atteinte des objectifs éducatifs de l’école.

Durant mon stage, j’ai surtout travaillé en étroite collaboration avec mon enseignant associé pour planifier et réaliser mes cours. J’ai discuté avec lui des stratégies et approches d’enseignement diverses, des particularités des six différents groupes-classes, des modes d’évaluation appropriés, des tâches hors cours tels que la correction des travaux ou les appels à la maison des élèves ayant manqué un cours. Lors de chaque nouveau cours enseigné par moi et aussi lors de certains événements spéciaux, mon enseignant associé et moi, nous nous sommes échangés sur plusieurs points comme la participation et le comportement de certains élèves ainsi que sur l’appréciation et le fonctionnement global du cours. Sinon, j’ai interagi avec les parents de mes élèves lors des appels à la maison ou lors de la remise des bulletins. En ce qui concerne le contact direct avec mes élèves, j’ai favorisé les valeurs de respect mutuel, d’écoute et de tolérance. Le climat dans mes cours était toujours harmonieux et favorable à l’apprentissage selon moi. J’ai également tenté de mieux connaître mes élèves à l’extérieur des cours. Une fois, un de mes élèves m’a parlé de son projet personnel pour le programme d’études internationales qui visait à organiser un concert à l’école. J’ai donc décidé de soutenir cette noble cause et j’ai acheté un billet pour assister à ce concert à l’intérieur de l’école un vendredi soir. À part de moi, il y avait encore quelques autres enseignants présents sur place, mais j’étais surpris de voir qu’il s’agissait d’un nombre assez limitée. Durant cette soirée, j’ai pu m’échanger avec un autre enseignant en particulier et également avec quelques élèves. Je pense que ma décision d’assister à cette soirée m’a permis de m’approcher encore plus de l’école en général et de mes élèves en particulier. Certains élèves ont par la suite même éprouvé plus de respect et même plus d’intérêt envers moi et surtout envers la matière que j’enseignais. Je trouve donc que j’ai également touché cette compétence assez large et généralement difficile à analyser en seulement quatre semaines de stage d’une manière très claire et pertinente.

Compétence 10 : Contexte social et scolaire : Travailler de concert avec les membres de l’équipe pédagogique à la réalisation des tâches permettant le développement et l’évaluation des compétences visées dans le programme de formation, et ce, en fonction des élèves concernés.

            En dehors du cadre de la relation enseignant-stagiaire dont j’ai déjà parlé d’une manière assez détaillée, j’ai participé à une réunion du personnel enseignant qui résumait un peu les activités, nouveautés et spécialités de la vie scolaire du mois de novembre et j’ai essayé de connaître encore plus en détail mon entourage. De temps en temps, j’ai aussi collaboré avec certains enseignants. J’ai par exemple aidé une enseignante éprouvant des difficultés à faire fonctionner un diaporama pour son cours. À la demande d’un enseignant, j’ai traduit un commentaire destiné à une étudiante étrangère qui a la même langue maternelle que moi et j’ai cherché la discussion avec celle-ci par rapport à une situation de conflit entre l’élève et l’autre enseignant et j’ai donc agi en tant que médiateur. Une autre fois, une enseignante m’a demandé de parler avec un élève étranger qui avait l’air plutôt timide et isolé pour l’intégrer plus dans la vie scolaire et j’ai réussi à faire participer cet élève dans mon cours de russe donné sur l’heure du midi. D’un point de vue plus général, je me suis régulièrement fixé des objectifs en fonction des exigences des activités dans le cadre du cours de monde contemporain. Vu que mon enseignant associé est le seul à donner ce cours à la polyvalente Kénogami, je me suis généralement seulement concerté avec lui et il n’était pas nécessaire dans le cadre de mon stage et de cette situation particulière de chercher à élaborer des projets communs avec d’autres enseignants. Mais si cela n’avait pas été le cas, j’aurais également cherché le contact avec les autres enseignants. Je pense donc que je me suis – dans le cadre de mon stage de seulement quatre semaines – intégré de la meilleure façon possible dans l’équipe pédagogique de l’école.

Compétence 11 : Identité professionnelle : S’engager dans une démarche individuelle et collective de développement.

            Je pense qu’au niveau de cette onzième compétence, ce sont surtout les concertations et échanges avec mon enseignant associé, les séminaires et échanges avec les autres stagiaires ainsi qu’avec ma conseillère de stage et enfin les réflexions écrites dans le cadre des rapports réflexifs et de ce bilan présent qui m’ont permis d’analyser en détail mes compétences et qui m’ont aidé à chercher de nouvelles approches ou idées en lien avec les situations d’apprentissage que j’ai planifié et réalisé durant les quatre dernières semaines. D’un point de vue plus théorique, je me suis également orienté au programme de formation de l’école québécoise et aux exigences ministérielles en parlant de celles-ci également avec mon enseignant associé. Au-delà de cela, j’ai aussi parlé de certains élèves et certaines expériences professionnelles avec d’autres enseignants présents à la polyvalente Kénogami. J’ai fait exprès de chercher des points de vue et l’échange avec des enseignants plutôt jeunes qui ont probablement vécu une éduction semblable à la mienne lors de leurs études universitaires, avec des enseignants plutôt âgées qui ont la richesse de nombreuses expériences professionnelles et même avec des enseignants d’origines étrangères qui ont tenté de m’élucider sur des questions personnelles en lien avec ma situation professionnelle en tant que futur enseignant et en tant qu’étudiant international au Québec qui doit faire face à des lois et restrictions complexes et compliquées qui ne sont pas toujours faciles à résoudre. Ces nombreux échanges m’ont permis de confronter mes points de vue à ceux des autres et j’ai généralement remarqué que j’avais une attitude très motivée et dynamique envers l’enseignement selon les commentaires que j’ai pu entendre. En lien avec mon identité professionnelle, je pense qu’il est important de s’auto-évaluer et d’essayer de chercher à se perfectionner perpétuellement dès le premier stage déjà et je pense que je suis assez ouvert d’esprit et passionné par mon futur métier pour relever ce défi important qui m’accompagnera sûrement tout au long de ma carrière professionnelle.

Compétence 12 : Identité professionnelle : Agir de façon éthique et responsable dans l’exercice de ses fonctions.

Conclusion personnelle

            Je pense que la douzième compétence est en quelque sorte un résumé de toutes les autres compétences dont j’ai déjà parlé dans le cadre de ce bilan. Je pense que j’ai fait du mieux que je pouvais par rapport à toutes les neuf compétences visées lors de mon deuxième stage tout en sachant que je peux toujours m’améliorer perpétuellement à travers toute ma carrière. J’ai essayé d’être ouvert d’esprit, équitable, démocratique, attentif, respectueux, accueillant, stimulant, critique et intéressé envers mes élèves et aussi les parents et les membres de l’équipe pédagogique et les autres intervenants divers au sein d’une école secondaire et d’après les commentaires que plusieurs élèves et aussi enseignants ont prononcé envers moi, je pense que j’ai eu le privilège de vivre un stage vraiment large, diversifié et réussi. J’ai toujours bien planifié, justifié et mis en application mes cours sans le moindre problème important. En ce moment, je ne vois pas vraiment un aspect en particulier que je devrais modifier ou améliorer pour mon futur stage qui se déroulera dans environ une année. Pourtant, je suis bien conscient que j’ai eu le privilège de côtoyer six groupes de cinquième secondaire extrêmement sages et matures qui m’ont dès le début accepté et respecté en tant qu’autorité professionnelle. C’était rare qu’il me fallait strictement encadrer ou rappeler à l’ordre ces élèves-là et quand je le faisais, je réussissais de le faire en employant un bon équilibre entre l’encadrement strict et la demande douce.

            Vu que ce deuxième stage avait selon moi beaucoup de choses en commun avec le troisième stage vu que j’ai vraiment touché un peu à tout ce qui est en lien avec le métier d’enseignant (planifier et réaliser des cours avec et sans l’accompagnement de mon enseignant associé, participer aux réunions scolaires, rencontrer les parents des élèves directement et indirectement, faire de nombreuses corrections d’examens, donner des cours supplémentaires sur les heures du midi qui soulignaient mon implication et mon approche professionnelle même hors de cours etc.) , je me sens prêt pour les futures épreuves et j’ai hâte de relever d’autres défis. Pour en conclure avec un point de vue un peu plus personnel, je n’ai pas vu passer les quatre semaines de mon stage et j’aurais vraiment bien aimé prolonger mon stage si j’avais eu cette occasion-là. J’ai vraiment apprécié mes contacts professionnels avec mon enseignant associé, ma conseillère de stage, les autres enseignants et intervenants dans l’équipe pédagogique, les autres stagiaires lors de nos réunions et séminaires, mais surtout après tout avec ma clientèle, les élèves. Je pense qu’ils m’ont autant marqué que moi j’ai tenté de les marquer moi-même et cette relation professionnelle et mutuelle était une expérience particulièrement appréciable et peut-être la plus belle expérience de mon cheminement scolaire jusqu’à date.  

1.  INTRODUCTION 

            Notre situation d’apprentissage se base sur la théorie du constructivisme d’après Piaget. Une définition fiable et précise de Domenico Masciotra qui se trouve dans le numéro 143 de la revue «Vie pédagogique», organisée par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, sortie en avril 2007, précise assez bien le fond de cette théorie: «Le constructivisme est une posture épistémologique qui prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par réflexion sur l’action et ses résultats.» Plus loin dans ce même article Masciotra précise que le constructivisme pose la question suivante par rapport au domaine de l’enseignement: «Qu’est-ce que connaître?». La théorie donne en même temps la réponse à cette question qui est la suivante: «Connaître, c’est s’adapter au nouveau, c’est une question d’intelligence des situations nouvelles».

Selon Piaget lui-même, l’intelligence «n’est qu’un terme générique désignant les formes supérieures d’organisation ou d’équilibre des structurations cognitives». Cela est, selon lui, une adaptation mentale, un instrument indispensable pour effectuer d’une manière efficace des échanges divers entre le sujet sur lequel l’apprentissage est idéalement centré et l’univers qui l’entoure. Pour Piaget, le développement de l’intelligence est un processus graduel qui s’effectue dès la naissance de l’individu et se poursuit par des stades et des sous-stades. Il y a quatre stades principaux dans ce que Piaget appelle le développement cognitif : soit le stade sensorimoteur basé sur les mouvements de l’enfant et ses sensations en lien avec cela qui s’étend de la naissance jusqu’à l’âge d’environ deux ans. Ensuite, Piaget situe le stade préopératoire, se caractérisant par l’avènement du langage et par l’apprentissage des notions de quantité, entre la deuxième année et l’âge de six ou sept ans de l’enfant. La troisième étape est le stade des opérations concrètes qui débute vers l’âge de six ou sept ans et qui se termine à l’âge de onze ou douze ans. Ce stade permet à l’enfant d’envisager des événements survenant en dehors de sa propre vie en conceptualisant et créant des raisonnements logiques au fur et à mesure. Le dernier stade de l’âge de onze ou douze ans jusqu’à l’âge de quinze ans est appelé le stade des opérations formelles par Piaget et prévoit la création de raisonnements hypothético-déductifs ainsi que l’établissement de relations plus ou moins abstraites. À l’âge de quinze ans, l’adolescent atteint le même niveau que l’adulte et peut utiliser une logique formelle et abstraite et il est supposé d’avoir développé un certain sens moral. Piaget distingue ainsi très généralement les différents stades et suppose qu’il faut avoir terminé chaque stade avant de pouvoir débuter un autre, ce qui est selon nous une vision un peu trop généralisée et simplifiée du développement de l’enfant et des situations d’apprentissage.

2.  LE CONSTRUCTIVISME

            Le constructivisme met le sujet au cœur du processus et crée un processus d’assimilation et d’accommodation ainsi qu’une abstraction réfléchissante. Cette théorie développée originalement par Piaget était une réaction au behaviorisme qui limitait selon Piaget trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. Elle vise à prioriser les activités pratiques face à la théorie et la reconstruction de la réalité. Le but est d’atteindre une compréhension à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, c’est-à-dire une restructuration conceptuelle et perpétuelle à travers les expériences et connaissances de l’élève.

3.  NOTRE ACTIVITÉ

            Notre activité présente deux nouveaux sujets, soit la propagande et la falsification de l’histoire. Le cours se déroule au deuxième cycle de l’école secondaire au Québec dans le domaine de l’univers social et plus spécifiquement la discipline de l’histoire et donc juste après la fin du développement du stade des opérations formelles. Les adolescents visés par l’activité ont donc les mêmes capacités intellectuelles que les adultes selon Piaget et on peut ainsi se baser sur leurs capacités d’utiliser des logiques formelles et abstraites. Les bases antérieures des élèves sont ainsi essentielles pour réaliser notre activité, les élèves devront selon Piaget être capables de créer des liens entre les nouveaux sujets et leurs connaissances antérieures tout en pouvant se situer d’une manière empathique dans un contexte historique précis vu auparavant.

            Notre équipe introduit les deux sujets par des moyens techniques visuels après avoir réalisé une courte introduction avec les mots-clés et les bases générales avant chacune des deux parties. Le but est de confronter les élèves à quelque chose de nouveau qu’ils peuvent résoudre grâce à leurs connaissances antérieures. Ce qui est nouveau dans notre cours pour les élèves sont non seulement les termes théoriques, mais surtout les exemples pratiques, soient trois affiches de propagande ainsi que trois photos modifiées. À la fin, le but est aussi de connecter les exemples historiques avec des exemples plus personnels et actuels comme l’affiche de propagande touchant les Canadiens et surtout la photo modifiée trouvée sur le site d’internet de Radio-Canada en faisant ainsi aussi un lien avec les compétences transversales sur lesquelles l’actuel Programme de formation de l’école québécoise se base beaucoup.

            En voyant par exemple l’affiche de propagande, «Le juif éternel» réalisée par la propagande de l’Allemagne nazie, les élèves font face à une affiche qu’ils n’avaient pas vue auparavant écrite dans une langue qu’ils ne connaissent pas. Ceci est l’acte de la déstabilisation des élèves. Mais vu que les élèves reconnaissent certains symboles et qu’ils voient une date en bas de l’affiche de propagande, parfois aussi grâce aux indices subtils donnés par les présentateurs pour des affiches moins évidentes ou connues comme l’affiche de propagande de la Corée du Nord, ils font vite référence à leurs connaissances antérieures et saisissent assez vite qui a réalisé cette affiche et dans quel contexte. Ceci est le processus de la reconstruction de la réalité. L’objet visé est d’interroger les élèves et de les initier à chercher les réponses aux questions par eux-mêmes en amorçant ainsi un mouvement perpétuel à l’aide d’une approche développementale dans un processus d’assimilation et d’accommodation. Idéalement, l’activité aurait duré encore plus longtemps et on se serait encore plus centré sur le questionnement et le processus qui aurait mis les élèves au centre de leurs propres apprentissages, mais on ne disposait que de vingt-cinq minutes pour cette présentation.

4.  POINTS FORTS, POINTS FAIBLES DU CONSTRUCTIVISME

            Selon nous, l’activité s’est généralement bien déroulée. Les élèves se sont basés sur leurs connaissances antérieures, par exemple, savoir que Staline avait fait les Grandes Purges durant les années 1930 qui visait à faire taire ou disparaître ses opposants politiques réels ou supposés en Union soviétique pour saisir le sens des photos historiques qui ont été modifiées pour effacer la présence de ses concurrents politiques tels que Léon Trotski. Dans certains cas, les élèves disposaient de peu de connaissances antérieures, par exemple en lien avec l’affiche de propagande de la Corée du Nord, et nous étions obligés de poser des questions détaillées et d’expliquer les sujets d’une manière plus large pour amorcer des réflexions d’une manière plus guidée et moins centrée sur les élèves eux-mêmes. Peut-être que nous aurions dû choisir des exemples plus évidents et faciles pour introduire le nouveau sujet et nous avons peut-être eu une vision un peu trop large qui s’éloigne de l’essentiel. Par contre, même dans de tels cas plus compliqués qui prenaient plus de temps que prévu pour être expliqués, les élèves ont participé activement surtout grâce aux diverses questions posées par notre groupe et aussi grâce au fait que les enseignants se sont des fois déplacés vers certains élèves pour captiver leur attention et pour rendre le cours plus dynamique et personnel. Nous étions donc flexibles et nous avons ajusté notre enseignement en fonction des besoins des élèves d’une manière pratique et directe, ce qui était selon de diverses rétroactions un des points les plus forts de notre activité. Vu que la participation en classe était quand-même bonne et que les élèves faisaient preuve d’un certain intérêt envers notre activité, cela nous démontre que notre approche était réalisée d’une manière dynamique et compréhensible. Nous avons réussi à avoir l’attention et la concentration de nos pairs et nous avons contrôlé la situation en éprouvant une bonne gestion de classe par le moyen de la participation interactive plutôt que par le moyen d’un encadrement stricte et sévère.

Par rapport au constructivisme, on peut dire qu'il lui manque un aspect social, c'est-à-dire qu'il ne tient pas compte de l'interaction de l'élève avec ses pairs. Le constructivisme, permet aussi une meilleure acquisition des connaissances. Plutôt que leurs donner les réponses, nous les faisons chercher, ceux qui ont interagit avec nous risquent beaucoup plus de se souvenir de ce que nous avons parlé que ceux qui n'ont fait qu'être des spectateurs. Par contre, si ceux qui assistaient à notre présentation orale n'avaient pas été réceptifs, n'avaient pas voulu participer, et bien l'activité ne serait pas allée bien loin. Donc, le constructivisme ne peut fonctionner qu’à la condition que les gens coopèrent ou participent.

            Si l’on voulait approfondir l’approche constructiviste, nous aurions encore plus dû intégrer les élèves dans nos présentations en posant davantage de questions et en nous laissant poser des questions également. Une approche socioconstructiviste selon laquelle nous aurions pu placer les élèves en équipes pour analyser certaines images de notre diaporama en s’échangeant ensuite lors d’une table ronde ou lors d’une présentation des résultats de chaque équipe aurait ajouté une autre dimension à notre situation d’apprentissage. Les élèves ne se seraient pas seulement échangés avec nous en tant qu’enseignants, mais aussi avec leurs pairs pour avoir encore plus de perspectives et opinions en effectuant des raisonnements et discussions plus complexes. L’apprentissage de nouveaux sujets aurait encore été plus personnalisé et profond et cette option nous aurait pu aider à faire participer tous les élèves de la classe tandis que notre approche purement constructiviste a désavantagé les élèves plus calmes et timides qui n’aiment pas parler devant toute la classe. Si on avait disposé de plus de temps pour nos présentations, une telle approche socioconstructiviste aurait probablement été encore plus efficace que l’approche constructiviste.

5.  LE MODÈLE DOGMATIQUE

            Si l’on veut opposer le constructivisme avec une méthode de penser, l’on peut imaginer ce genre d’activité dans une situation dogmatisme. Le dogmatisme est une doctrine selon laquelle l'esprit humain serait capable de connaître la vérité telle qu'elle est en elle-même, indépendamment de notre représentation personnelle. En d’autres termes, c’est une vérité absolue que l’on peut atteindre au moyen de la raison. La nature obéit à des lois et ces lois ne changent pas. Les phénomènes et leurs lois sont les seuls objets de la science positive. Ces lois gouvernent les phénomènes.  

            La connaissance que nous avons de ces lois peut changer puisqu’une connaissance reconnue par tous peut cesser d'être tenue pour vraie si un fait nouveau vient la contredire. Cependant, notre confiance dans la vérité de la science n'en est nullement ébranlée. Pratiquement, nous affirmons les lois de la physique ou de l’histoire comme étant véridiques et «dans le roc». Mais en réalité nous savons qu’il est impossible de démontrer la vérité à priori, de la déduire de principes absolus. C’est en lien avec nos capacités intellectuelles que la vérité change. Puisqu’elle est immuable, notre perception n’est pas toujours adéquate.

            L’activité devient alors inutile et se présente plutôt comme une liste de faits s’ayant passés que nous devons mémoriser. Le fait est aperçu en tant que vérité prouvée et découverte par d’autres. L’élève devrait alors apprendre que les faits sont testés et vérifier et non se questionner sur leur fondement. L’importance serait donnée aux dates ainsi qu’à la situation historique plutôt qu’à la controverse des images ou des messages voulant être donnés. Au lieu de placer ces messages en contexte, ils seront tout simplement notés comme des exemples pour une propagande sans que l’élève ne puisse en connaitre plus. Vu que le dogmatisme ne laisse pas place aux ambiguïtés, l’enseignant transmet directement les faits et résultats aux élèves sans que ceux-ci fassent des réflexions ou encore il manipule les facteurs de son cours d’une telle manière que tous les élèves arrivent au résultat ultimement souhaité.

6.     POINTS FORTS, POINTS FAIBLES DU DOGMATISME

Une lacune importance du dogmatisme est qu'il ne permet pas de stimuler le développement de la pensée critique, aspect important visé par le programme de formation de l'école moderne du Québec. Le dogmatisme fait ainsi preuve d’intransigeance, d’autoritarisme et même d’étroitesse d’esprit et de raideur. Les élèves n’apprennent que des résultats statiques au lieu de vraiment saisir le sujet et de toucher les étapes franchises pour atteindre de tels résultats. Il s’agit ici d’un apprentissage par cœur et de la répétition et ce sont des processus superficiels et dirigés. Pour la plupart des cas, l’apprentissage dans un contexte dogmatique ne serait pas aussi profond et personnel que celui dans un contexte constructiviste où l’élève a soi-même participé à la recherche et l’élaboration d’une solution. En employant un enseignement dogmatique, il est impossible d’aider les jeunes à devenir des citoyens critiques, conscients et indépendants. Un enseignement dogmatique, si on en abuse ou si on l’utilise d’une manière très planifiée et précise, peut également être dangereux et créer des préjugés. Un tel enseignement est souvent établi dans des pays dirigés par certains groupes ou certaines personnes autoritaires tels que des dictateurs.

L’apprentissage dogmatique s’applique idéalement seulement à l’apprentissage de certains faits constants qui sont difficiles à expliquer ou à saisir par les élèves. Pour avancer par exemple dans une démarche complexe, nous devrions plutôt accepter certains faits sans les mettre fréquemment en question car ce processus demande beaucoup de temps et dépense également beaucoup d’énergie. On acceptant ainsi certains aspects comme des vérités absolues, nous serions en mesure de trouver une solution précise à un problème qui serait normalement difficilement approchable.

S’il fallait trouver un avantage au dogmatisme, il y aurait bien le fait que la gestion de classe est plus prévisible et peut-être plus facile puisque l'autorité de l'enseignant du côté du contenu est indiscutable. Il n'y a donc pas de dispersions probables dues à la discussion avec les élèves dans la transmission de la matière au programme. Un cours dogmatique se passe ainsi généralement vite et sans complications. Il se laisse facilement organiser tandis qu’un cours constructiviste prend beaucoup plus de temps, demande un certain niveau d’empathie de la part de l’enseignant et exige une recherche plus profonde, diversifiée et adaptée au groupe-classe dynamique.

BIBLIOGRAPHIE

JODRA, Serge, « Idées et Méthodes : Dogmatisme » 2004 Page vue le 3 novembre 2010 [http://www.cosmovisions.com/Dogmatisme.htm]

DUMÉRY, Henri (professeur de philosophie à l'université de Paris-X-Nanterre) « Dogmatisme » Encyclopedia Universalis 2010 Page vue le 3 novembre 2010 [http://www.universalis.fr/encyclopedie/dogmatisme/]  

GOUPIL, Georgette et Guy Lusignan, «Apprentissage et enseignement en milieu scolaire», pages 50 à 52, éditions Gaëtan Morin, Chenelière Éducation, 1993, Montréal (Québec), Canada

MACIOTRA, Domenico, «Le constructivisme en termes simples», révue «Vie pédagogique», pages 48 à 52, numéro 143, avril 2007, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Montréal (Québec), Canada

Précisions sur le syndrome d’Asperger en lien avec l’autisme en général

Un bon nombre de scientifiques sont unanimes en ce qui concerne le syndrome d’Asperger. Certains parlent d’un propre syndrome et d’autres d’une simple variante de l’autisme de Leo Kanner. Les scientifiques européens sont ici beaucoup plus spécialisés et ouverts d’esprit envers le syndrome d’Asperger que la science américaine.

Scientifiquement, il y a plus de points en commun que de différences entre les deux, mais il y a quand-même au moins cinq indicateurs[1] qui aident à tracer une différenciation.

Le premier facteur de différenciation est celui des premières caractéristiques insolites observables. Chez un autiste, on reconnaît des troubles comportementaux dès l’âge d’un jeune enfant, généralement encore avant le trentième mois de vie. Un autiste a par exemple la tendance de ne pas croiser le regard de ses interlocuteurs. En ce qui concerne le syndrome d’Asperger, on peut difficilement identifier ce syndrome durant l’âge d’un jeune enfant, mais à partir de la quatrième année de vie, même si le syndrome existe généralement dès la naissance de l’individu. Il est génétiquement transmis et ne peut pas être créé par un trauma comme l’abus sexuel ou un accident de voiture ou la mauvaise éducation des parents par exemple en abandonnant l’enfant. Ses particularités sont plus difficilement observables.

La deuxième différenciation se fait au niveau du langage. Il y a des retards possibles par rapport au développement de la langue chez les autistes. Un enfant atteint du syndrome d’Asperger n’a pas de retards par rapport au développement de la langue, mais plutôt par rapport à la communication en général. Il apprend ses premiers mots au moins avant l’âge de deux ans et son langage est même souvent très développé, très mature et presque artificiellement neutre et sans émotions.

La troisième différenciation se fait au niveau de l’intelligence. Les jeunes autistes ont souvent des restrictions par rapports à certains efforts intellectuelles tandis que les jeunes atteints du syndrome d’Asperger ont souvent des coïncidences avec les cas d’un enfant surdoué ou le syndrome du savant, c’est-à-dire qu’ils ont dès le jeune âge une pensée analytique, une mémoire extraordinaire et un grand niveau d’objectivité et d’honnêteté.

Cette troisième différenciation est un lien avec le quatrième point, les intérêts particuliers des jeunes atteints du syndrome d’Asperger. Ceux-ci peuvent atteindre des connaissances précises et extraordinaires par rapport à un certain champ d’intérêt. Souvent, les gens ayant un syndrome d’Asperger sont tellement absorbés par leur champ d’intérêt qu’ils sont prêt à tout pour y exceller. Un jeune Asperger peut par exemple apprendre tous les résultats des trois dernières saisons de la LNH par cœur ainsi que les noms de tous les joueurs ayant marqué des buts ainsi que le temps pendant lequel les buts ont été marqués. Un deuxième exemple est un jeune Asperger qui écoute une pièce de musique classique avec un grand orchestre et qui est capable de retenir des mélodies et de les reproduire exactement sur un instrument après une seule écoute.

La cinquième différenciation se fait au niveau des mouvements sensori-moteurs. Chez les autistes normaux, il n’y a pas de problème à ce niveau, mais par rapport à un jeune Asperger, des mouvements inhabituels sont souvent observables.

Les points en commun entre ces deux particularités sont pourtant des difficultés au niveau la communication par exemple en ce qui concerne la capacité de saisir les signaux non verbaux intuitivement chez les autres et de les envoyer soi-même. Les deux ont également des difficultés en lien avec l’intégration sociale, c’est-a-dire, ils démontrent un isolement social et affectif. Ils sont souvent huis clos et éprouvent un manque d’empathie. Un autre point en commun sont les activités et intérêts stéréotypes et répétitifs.

L’intégration des élèves ayant le syndrome d’Asperger dans les classes

Le passage de l’école est une étape cruciale pour chaque élève. Pour un jeune Asperger, il s’agit de négocier ce virage avec une approche sociale, cognitive et éducative particulière.[2]

En ce qui concerne l’autorité scolaire, celle-ci doit soutenir le jeune enfant avec le syndrome d’Asperger à travers toute sa scolarisation. Il est important d’intégrer l’élève dans une classe régulière, mais de lui fournir des ressources matérielles spécialisées pour accomplir ses tâches le mieux possible. Un enseignant spécialisé que le jeune élève avec le syndrome d’Asperger connaît et qui est présente lors de certains cours pourrait aider énormément. Avant qu’un élève qui a le syndrome d’Asperger fréquente une nouvelle école, l’autorité scolaire devrait faire une visite des nouveaux lieux avec lui et ses parents et peut-être l’intégrer dans un groupe-classe pendant une première visite avant le changement d’école définitif. Ces démarches donnent des réponses concrètes aux soucis concrets du jeune élève comme la forte résistance aux changements et la peur de l’inconnu. Une autre démarche importante de la part de l’autorité scolaire est d’informer tous les enseignants concernés que l’élève a le syndrome d’Asperger et ce que cela signifie.

      En ce qui concerne l’enseignant, celui-ci doit montrer beaucoup d’empathie pour le jeune Asperger. Il est important de transmettre aux autres élèves du groupe-classe que l’élève en question a certaines particularités mais en insistant sur le point qu’il n’a pas d’handicap. L’enseignant devrait faire cela d’une manière très calme, explicite et précise sans blesser les sentiments de l’élève en question. Ce qui est important est de créer une atmosphère agréable dans la classe pour l’élève en question qui a des difficultés au niveau de l’intégration et communication sociale. On devrait l’intégrer dans des travaux d’équipe et surveiller de plus près à ce que ceux-ci se passent bien et que les élèves se respectent. L’enseignant et l’autorité scolaire doivent ensemble rassurer les parents en proposant une certaine continuité et routine en lien avec l’éducation de l’enfant.

Les interventions de l’enseignant spécialisé ou même de l’enseignant régulier devraient seraient idéalement de cinq ordres. Premièrement, l’enseignant devrait écouter et rassurer l’élève au niveau social et affectif, ce qui inclut déjà deux ordres en même temps. Il faut lui expliquer les codes sociaux et les règlements les plus importants de la commission scolaire avec un vocabulaire précis en cherchant à éliminer toute ambiguïté et tout doute possible. L’enseignant doit faire épreuve d’une grande empathie et patience pour réaliser ces interventions et il doit avoir pour but de développer une relation de confiance avec l’élève. Su un autre niveau social, l’enseignant devrait également essayer d’intégrer l’élève dans des groupes de travail, mais aussi développer l’identification de l’élève avec son école en lui proposant par exemple des activités parascolaires en lien avec ses champs d’intérêt.

Deuxièmement, l’enseignant doit établir des routines pour l’élève au niveau organisationnel. Il faut inviter l’élève à classer et ranger son matériel, de noter précisément les tâches et consignes et d’expliquer clairement toute activité parascolaire qui pourrait sortir de la routine habituelle. Idéalement, les enseignants réguliers devraient même transmettre certains exercices et certaines questions pour un examen à un possible enseignant spécialisé pour que celui-ci puisse les reformuler pour l’élève directement ou pour l’enseignant qui modifiera ainsi ses textes pour rendre les démarches claires pour l’élève.

Au niveau sensori-moteur, l’enseignant devrait prendre en considération que l’élève avec le syndrome d’Asperger dispose peut-être de plus de temps pour écrire les réponses d’un examen et lui accorder un temps additionnel pour résoudre les tâches et pour stabiliser la concentration de l’élève en lui enlevant au moins partiellement la pression. En ce qui concerne les cours d’éducation physique, l’élève a besoin d’une éducation spéciale et peut-être même d’un programme beaucoup plus léger que les autres élèves.

Au niveau cognitif, l’enseignant devrait avoir comme objectif de reprendre régulièrement des notions scolaires afin de détecter les problèmes de compréhension chez l’élève. Des notes de cours précis, des résumés ou travaux de synthèse sont indispensables pour l’élève. Des supports visuels comme des films, des photographies ou l’intégration du tableau lors de l’apprentissage faciliteraient également les apprentissages de l’élève.

Le but de toutes ces démarches sont de fournir un environnement stable et rassurant à l’élève en l’intégrant peu à peu au sein d’un groupe-classe normal sous des conditions normales. L’enseignant découvrait peut-être aussi que son élève a un talent spécial comme un bon nombre de gens qui ont le syndrome d’Asperger et devrait soutenir l’élève à mettre en valeur ses habiletés et connaissances par rapport à talent, par exemple en l’invitant à participer à des concours régionaux.

Conclusion

            En fin de compte, les élèves qui ont le syndrome d’Asperger sont une clientèle très particulière pour les écoles. Vu que ces élèves ont des difficultés au niveau de la communication, interaction ainsi qu’imagination sociale, par rapport aux actions sensori-motrices et enfin par rapport aux changements, il est important pour l’enseignant de créer une routine rassurante pour ces élèves. À l’aide d’un enseignant spécialisé ou un intervenant spécialisé qui accompagne au début l’élève concerné à l’école, il faut minutieusement créer des liens de confiance et démontrer beaucoup d’empathie et de patience envers cette clientèle. Il faut intervenir au niveau social et affectif, au niveau organisationnel, au niveau sensori-moteur et au niveau cognitif. Ce qui est important est de considérer un élève Asperger comme une personne normale qui a seulement une manière différente de penser et d’agir. Ces cinq sens reçoivent les mêmes informations  qu’un élève normal, mais elles sont mal interprétées par le cerveau et la personne décode mal la vie, l’environnement et les relations sociales.

Le syndrome d’Asperger ne peut pas être guéri est beaucoup de personnes concernes vivent d’ailleurs très bien avec ce syndrome et s’identifient même complètement avec celui. Grâce à de nouvelles technologies telles que la nouvelle méthode ABA (« Applied behavior analysis » ou encore analyse appliquée du comportement) ainsi que la méthode PECS (le « Picture exchange communication system »), un système visuel basé sur l’usage de pictogrammes ayant pour but d’apprendre aux enfants comment s’exprimer ou `a faire des demandes en enseignant ainsi les bases de la communication, les jeunes élèves avec le syndrome d’Asperger seront de mieux en mieux reconnus, encadrés et aidés. Des organisations telles que la Fédération québécoise de l’autisme et des autres troubles envahissants du développement émergent également de plus en plus.

Depuis une ère de quatre décennies de prospérité de 1942 à 1981, la région du Saguenay-Lac-Saint-Jean est actuellement en déclin social et économique. Il y a un énorme exode rural des jeunes générations vers les grandes villes, la population a baissé de 286,159 habitants en 1991 à 274,919 habitants en 2008. La variation de l’emploi est très faible et est située entre 14% à Alma et seulement 7,5% dans la ville de Saguenay. Le taux de chômage est assez élevé autour de 13,7% en 2001 avec une moyenne provinciale de 8,2%. L’innovation est également très faible avec un capital de créativité de seulement 11% pour Dolbeau-Mistassini par exemple. En ce qui concerne le salaire hebdomadaire, celui est de 707,25 dollars canadiens en 2009 tandis que la moyenne québécoise est de 737,76 dollars canadiens. En regardant les statistiques de plus près, on remarque que la différence entre la moyenne salariale provinciale et celle du Saguenay-Lac-Saint-Jean augmente rapidement et a plus que doublé entre 2005 et 2009. En plus, la différence salariale entre les deux sexes est assez élevée pour la région: en 2007, une femme avait un salaire hebdomadaire moyen de seulement 500,49 dollars canadiens face à un salaire de 814,80 dollars canadiens des hommes, tandis que la moyenne provinciale indiquait une différence en bas de deux cents dollars canadiens. Ce contre-cycle actuel risque de se poursuivre et mener à des grandes difficultés économiques et sociales. Le cas de Cathy Gauthier vers le début de l’année 2009, impliquée dans la mort de ses trois enfants et le suicide de son mari et qui ne voyait pas un autre chemin que la mort collective pour affronter leur misère financière, démontre à quel point des problèmes économiques et sociaux peuvent affecter la vie familiale et les valeurs humaines. La question est d’abord comment on peut redémarrer l’économie et la vie sociale dans la région. Comment est-ce que le Saguenay-Lac-Saint-Jean peut-il devenir un pôle de développement nordique, se créer une nouvelle identité et sortir de la crise? Je vais essayer d’illustrer quelques idées et mentionner au début des points positifs et négatifs dans la région, spécialement par rapport à la ville de Saguenay. Par la suite, je vais parler de l’investissement dans des structures déjà existantes, donc d’un aménagement plutôt interne et ensuite d’une nouvelle identité nordique et une ouverture sociale et économique vers le nord du Québec, un aménagement plutôt externe.

En ce qui concerne l’aménagement interne, il y a de nombreux points positifs et négatifs. Commençant par le côté positif, on peut constater que la région est bien située dans la nature et en même temps pas loin des grands marchés, qu’il y a une énorme paix sociale et un faible taux de criminalité et que l’oasis nordique a un hiver rigoureux, mais aussi un bel été qui permet une agriculture quand-même assez vaste. La région a la vocation d’être munie de bons travailleurs. La ville de Saguenay dispose d’une très bonne infrastructure, possède un grand hôpital, deux commissions scolaires d’écoles secondaires, deux cégeps et une université. Des ports à eau profonde comme à La Baie, des routes vers Tadoussac, Alma, la ville de Québec ou Baie-Saint-Paul et l’aéroport de Bagotville centralisent la ville comme un pôle nordique central. La ville est munie d’une dualité urbaine-rurale qui lie des villes industrielles comme Jonquière avec l’usine Arvida de l’Alcan avec des villages florissants comme Shipshaw. En ce qui concerne la culture, le centre des langues attire beaucoup d’immigrants dans la région et des festivals tels que celui des « Rhythmes du monde», «Jonquière en musique» ou encore le «festival forester de Shipshaw» attirent de nombreux visiteurs.

En ce qui concerne les points négatifs, il y a un manque important d’entrepreneurs, de financeurs et de chercheurs qui ont le goût d’investir dans la région. Il y a des zones économiques primaires et secondaires, mais très peu de développement dans les secteurs tertiaires et quartenaires. Le rythme régional d’adaptation au marché mondial et à la globalisation est beaucoup trop lent et l’économie régionale est peu diversifiée au niveau industriel et peu engagée dans l’ère postindustrielle. Socialement, il y a un grand désintérêt politique avec un taux très faible de participation aux élections. En manque d’alternatives, Jean Tremblay, maire de Chicoutimi depuis 1997 et maire de la ville de Saguenay fusionnée depuis 2002, est incontestablement au pouvoir régional depuis treize ans déjà et le sera encore au moins pendant presque quatre ans après les élections en novembre 2009. Le point négatif le plus important est par contre selon moi le manque d’innovation dans la région, car l’économie ne se concentre presque que sur l’aluminium, le bois et le développement agroalimentaire.

Selon moi, il faudrait en premier investir dans les structures déjà existantes pour créer de nouveau emplois et une nouvelle dynamique sociale et économique avant de travailler sur la vocation du pôle de développement nordique. J’aimerais nommer plusieurs exemples industriels, infrastructurels et culturels.

En ce qui concerne l’aspect industriel, la ville devrait plus investir dans le projet du terminal maritime de Grande Anse, le projet d’importation de gaz naturel liquéfié semble attirer peu de progrès économique visible, la population et les médias en parlent peu. En ce qui concerne l’usine Arvida de l’Alcan, celle-ci a pu plus que doubler sa productivité, mais avec les progrès technologiques de plus en plus d’ouvriers perdent leurs emplois et les transformations tertiaires et quartenaires de l’aluminium sont effectuées dans les grandes agglomérations urbaines tandis que les profits de l’usine vont à Rio Tinto à Londres. En ce qui concerne l’agrandissement possible de l’usine Alma de l’Alcan, ceci pourrait déjà contribuer à un nouveau dynamisme économique, mais ce n’est pas encore assez. Vu que l’hydroélectricité fournie à l’usine est peu coûteuse, surtout, si l’on prend en considération que la taxe sur le carbone, prévue comme mesure écologique et probablement applicable d’ici quelques années, peut avantager les alumineries québécoises. Ainsi, on devrait convaincre Rio Tinto à investir encore plus dans la région et de situer aussi des usines de transformation tertiaire ou quartenaire dans la région pour récompenser les avantages financiers de l’hydroélectricité, ce qui pourrait redémarrer les anciennes forces de la fameuse «Vallée de l’aluminium». L’aspect écologique global pourrait également jouer un rôle important pour les boiseries et scieries. En Europe, le papier recyclé est déjà fréquemment en utilisation. Mais d’ici quelques années, il sera davantage important de préserver les bois et développer les parcs régionaux et le papier recyclé deviendra une alternative importante. Le Saguenay-Lac-Saint-Jean pourrait prendre ce développement en considération et développer de telles usines, car le papier recyclé sera bientôt utilisé en masse pour des cahiers d’école, des imprimantes industrielles, des magazines et journaux et plus. La région pourrait en devenir un centre d’exportation globalement important et enfin accéder concrètement à la globalisation. Ces deux idées ne sont que deux possibilités parmi tant d’autres.

En ce qui concerne l’aspect infrastructurel, le Saguenay deviendra avec la construction des nombreuses routes dans le nord du Québec avec un achèvement prévu pour 2025 un portail vers le nord important. L’investissement dans le tourisme devient primordial, des idées innovatrices comme celle d’«Arbre en arbre», en collaboration avec le baccalauréat en plein air et tourisme de l’université, devraient se développer et attirer davantage de touristes. Le tourisme d’aventure et des activités sportives, en investissant ici dans des structures déjà existantes comme les pistes cyclables autour du Lac-Saint-Jean, la construction de chalets d’été auprès des nombreux lacs et les nouvelles trajets pour faire du kayak ou du rafting pourraient créer une nouvelle vocation pour la région. Pour attirer des gens de l’extérieur, on devrait investir dans le développement de la route ferroviaire de Jonquière à Montréal. À l’aide de la publicité, des prix et offres intéressants surtout pour des jeunes des grandes villes dans le sud du Québec et un trajet accéléré, vu que l’offre actuel du trajet dure neuf heures, la ville devrait collaborer plus près de «VIA Rail Canada» pour réaliser ces projets. L’idée du centre-ville pédestre du maire Jean Tremblay, ainsi que la construction de plus de trottoirs et de feux de signalisation pourrait devenir très innovatrice et soutenir l’ouverture d’esprit de la région.

Par rapport à l’aspect culturel et social, la région devrait investir encore plus dans des festivals. Si l’on réussissait d’attirer des grands groupes de manière exclusive pour «Jonquière en musique» comme le fait par exemple le «Festival d’été de Québec», la région sera automatiquement plus dans le focus des citoyens canadiens et pourrait même attirer des visiteurs étrangers. En parlant des immigrants, il serait important d’investir davantage dans les camps d’été internationaux, peut-être en lien avec le sport régional, ou le «Centre Linguistique du Collège de Jonquière» pour attirer de nouveaux immigrants. Les écoles de la région pourraient contribuer à cela en ne s’enrichissant non seulement avec le programme d’études internationales, mais avec des échanges scolaires avec des écoles européennes ou américaines. On pourrait même aller encore plus loin de la part de l’université et attirer les immigrants avec des programmes régionaux spécialisés qui ne sont pas disponibles dans toutes les grandes universités et des frais de scolarité plus égaux et raisonnables pour les immigrants qui paient actuellement, à part des Français culturellement et traditionnellement privilégiés, des frais cinq fois plus élevés que les résidents québécois par le simple fait qu’ils sont nés à l’extérieur. Des collaborations avec des universités chinoises, comme elles sont actuellement en cours, pourraient être étendues à d’autres pays.

Grâce à ces dernières propositions, la région pourrait déjà s’orienter vers l’aménagement externe, mais on pourrait encore pousser plus loin pour que la région devienne un carrefour pour le développement du nord. Les institutions scolaires pourraient se spécialiser sur l’interprétation des cultures des premières nations nordiques, les fouilles archéologiques dans le nord, le travail social et l’enseignement dans les réserves indiennes, les centres d’interprétation et les langues amérindiennes comme l’innu-aimun. Le Saguenay devrait ainsi agir encore plus près des institutions scolaires à Sept-Îles ou Chibougamau. Vu que la ville de Saguenay est la ville la plus grande dans au nord du Québec, elle devrait agir en tant que médiatrice entre le gouvernement et les peuples amérindiens. Pour développer une nordicité dans la région et une nouvelle identité qui ne se développer qu’au fur et à mesure, la ville de Saguenay devrait par exemple collaborer dans les domaines du tourisme, de la culture, de la santé et de l’exploitation des ressources avec les peuples nordiques à l’aide des petits cercles de créativité. De la musique innu à «Jonquière en musique», des marchés avec de la nourriture amérindienne, des musées avec de l’art autochtone, des échanges scolaires avec le Grand Nord du Québec, des centres de traductions de contes amérindiennes ou de développement d’une grammaire des langues autochtones pertinente, tout cela pourrait trouver sa place au Saguenay-Lac-Saint-Jean. Ainsi, la région devrait tenter d’effacer les préjugés et tensions toujours présents dans la population des deux peuples.

Pour en conclure, il est certain que le nord du Québec se développera de plus en plus. Il est déjà bien présent dans le focus de la politique et de l’économie canadienne. La ville de Saguenay ne devrait pas hésiter de profiter de la chance de devenir un centre entre le sud de la province bien développé et le nord peu exploité. En acceptant son nouveau rôle, la région pourrait démarrer un nouveau cycle géoéconomique florissant et devenir un moteur important et un exemple à suivre pour tout le pays en sortant de sa période «Biedermeier» sociopolitique actuelle, en acceptant son mariage urbain-rural et en occupant encore plus sa périphérie.

                                            Bibliographie

Livres:

1.      PROULX, Marc-Urbain (2007), «Le Saguenay-Lac-Saint-Jean face à son avenir», Presses de l’Université du Québec, Québec, Canada, 265 pages

Liens sur internet:

2.      Centre local de développement de la ville de Saguenay / Promotion Saguenay: «Saguenay en chiffres, Édition 2010-2011», lien direct (consulté le 22 avril 2010): http://www.cldvillesaguenay.ca/img_telechargement/44_telechargement_1268679805.pdf 

3.      Cyberpresse, article de TOUZIN, Caroline, publié le 24 octobre 2009, «Cathie Gauthier coupable», lien direct (consulté le 23 avril 2010): http://www.cyberpresse.ca/actualites/quebec-canada/justice-et-faits-divers/200910/24/01-914728-cathie-gauthier-coupable.php 

4.      Énergie Grande Anse, «Le projet», lien direct (consulté le 24 avril 2010): http://www.energiegrandeanse.com/projets.php

5.      Institut de la statistique de la province du Québec: «Rémunération hebdomadaire et horaire des employés selon le sexe, Saguenay–Lac-Saint-Jean et ensemble du Québec, 2005-2009», lien direct (consulté le 22 avril 2010): http://www.stat.gouv.qc.ca/regions/profils/profil02/societe/marche_trav/indicat/tra_remuneration02.htm 

6.      Port Saguenay, «Administration portuaire du Saguenay», lien direct (consulté le 23 avril 2010): http://www.portsaguenay.ca/index.php?page=7&lang 

7.      VIA Rail Canada, «Train Montréal-Jonquière – Horaire», lien direct (consulté le 23 avril 2010): http://www.viarail.ca/fr/trains/quebec-et-ontario/montreal-jonquiere/horaires