Les années 1960 furent une décade particulièrement émouvante pour les États-Unis. Bouleversés par la mort du jeune président John F. Kennedy, critiqués pour une guerre coûteuse au Vietnam et sa ségrégation raciale, concurrencés technologiquement et idéologiquement par une Union Soviétique et ses alliés devenant de plus en plus puissants, effrayés par la peur d’une possible guerre nucléaire ou un nouveau krach boursier et mis en question par une nouvelle génération critique qui trouve le moyen de s’exprimer à l’aide des manifestations, des médias et de la culture, les États-Unis vivent une décade de grandes espérances et de grandes difficultés durant laquelle le pays tente de se redéfinir et moderniser tout en restant fidèle à ses traditions et son idéologie du rêve américain. Le travail suivant tente d’analyser de plus près comment les États-Unis ont relevé ces défis et s’ils avaient réussi leur tâche de transformation. Cet exposé met un accent particulier sur la jeunesse de plus en plus contestataire vers la fin de la décennie tout en liant ses mouvements avec le contexte politique et le contexte culturel d’après le fameux slogan ou cliché «sex, drugs and rock ‘n’ roll». Ce travail est divisé en plusieurs parties en débutant par une introduction décrivant brièvement le développement culturel et politique des États-Unis après la Deuxième Guerre mondiale qui a mené à cette vague de révoltes vingt ans après en mettant l’accent sur les premiers succès du rock ‘n’ roll, les nouvelles vedettes de Hollywood, la «Beat Generation» et d’autres influences culturelles. Par la suite, j’aimerais mettre l’accent sur la situation politique, économique et enfin culturelle des États-Unis durant les années 1960 tout en décrivant les causes, pensées et influences qui expliquent l’émergence de cette jeunesse contestataire. Ensuite, je vais tenter de conclure, analyser et expliquer les éléments les plus importants et mon point de vue personnel. Enfin, j’aimerais comparer comme ouverture brièvement cette jeunesse avec les mouvements de révolutions générales un peu partout sur la planète, par exemple par rapport aux manifestations révolutionnaires du mai 1968 en Europe et particulièrement en France et en Allemagne, mais aussi par rapport à la Révolution tranquille au Québec en abordant aussi brièvement la continuation de la jeunesse contestataire est sa perception d’aujourd’hui.

En 1945, les États-Unis étaient sortis comme l’un des grands gagnants et libérateurs de la Deuxième Guerre mondiale en Europe et le pays, surtout ses soldats, bénéficia d’une image assez positive qui fut d’ailleurs déjà bouleversée pour certains avec l’emploi des deux bombes atomiques au Japon peu après la capitulation de l’Allemagne. Plusieurs personnes voyaient ici déjà la preuve que les États-Unis étaient devenus l’état le plus fort de la planète et que celui-ci disposait de moyens dont tous les autres pays de l’époque n’avaient pas encore accès, ce qui créa un déséquilibre. Vu que le pays ne montra pas de scrupule d’employer ces deux armes dévastatrices, on craignait déjà les conflits à suivre malgré l’euphorie de l’après-guerre. En effet, la dégradation des relations avec l’Union soviétique, le seul pays qui pouvait empêcher un déséquilibre mondial et une prédominance américaine ce qui fit du pays une malédiction et une bénédiction en même temps pour beaucoup de gens, et la division du monde en un camp capitaliste et un camp socialiste causa de nouveaux conflits qui menèrent vite à ce qu’on appelle aujourd’hui la guerre froide où les deux idéologies ne s’affrontèrent pas directement, mais dans des guerres proxy dont la première et une des plus fameuses fut celle de la Guerre en Corée. Celle-ci fut très coûteuse pour les États-Unis non seulement concernant les vies des soldats, mais surtout en ce qui concerna l’image et la crédibilité de la nation. Cela se manifesta surtout en ce qui concerne le personnage du général Douglas MacArthur: il était un des grands héros de la Deuxième Guerre mondiale, mais lors de la Guerre en Corée, il s’opposa contre son propre président, envahit le territoire de la Corée du Nord au lieu de simplement repousser l’agresseur, songea même à employer une bombe atomique ou nucléaire et provoqua ainsi l’entrée en guerre de la Chine qui se sentait menacée. Le résultat de cette guerre était non seulement la réputation défaite du général, mais aussi une prolongation inutile des hostilités qui finirent après trois ans comme elles avaient commencé. Il n’y avait pas de véritable gagnant, ni de perdant et la Corée reste jusqu’aujourd’hui marquée par cette guerre, car elle est toujours séparée, officiellement encore en état de guerre, car on n’avait signé qu’une armistice et les soldats américains sont encore aujourd’hui présents sur la péninsule pour faire des parades militaires et assurer la sécurité de la Corée du Sud, ce qui isole davantage la Corée du Nord, crée toujours des tensions et est un des facteurs qui empêchent la possibilité d’une réconciliation ou réunification des deux pays. Mais, il y avait aussi de l’angoisse et de la tension à l’intérieur des États-Unis, si on prend la période du maccarthysme comme exemple où une véritable peur rouge et chasse aux sorcières créa une ambiance anticommuniste et une vraie manie de la persécution qui détruisit d’ailleurs la vie de plusieurs victimes innocentes accusées grâce à des fausses preuves et témoins manipulés d’être des collaborateurs ou même espions communistes. Un autre problème intérieur fut la ségrégation raciale qui s’améliora seulement peu, malgré l’intégration des Afro-américains au sein de l’armée et le succès de plusieurs vedettes noires notamment dans la musique contemporaine comme Chuck Berry ou Little Richard. Ces deux vedettes faisaient parties d’un nouveau genre musical, le rock ‘n’ roll, basé sur le «rhythm and blues» autant que le «country», le «blues» et d’autres sous-groupes. Ce mouvement divisa le pays en deux parties. Les jeunes étaient prêts à se faire changer d’idées, à s’échapper de la réalité d’un pays conservateur de plus en plus menacé, impliquée dans des guerres et dans la voie d’une course aux armements, tandis que les personnes plus âgées ne donnaient pas de chance à ce nouveau genre car il était partiellement basé sur la musique des Afro-américains et car ils craignaient que ce nouveau genre de musique pourrait devenir une révolution culturelle dangereuse pour l’état de plus en plus conservateur qui voulait empêcher tout risque de faiblesse ou instabilité face à la menace communiste qui demandait un maximum de concentration. En plus, les adversaires de ce mouvement critiquaient la lutte pour les vedettes par rapport au système de la payola, un ensemble de paiements effectués par une maison de disques à des stations de radios pour faire jouer leurs artistes, ce qui causa une manipulation et corruption affectant énormément la réputation du genre. En plus, plusieurs vedettes du rock ‘n’ roll étaient arrêtées, souvent par erreur, pour une consommation de drogues ou des bagarres, par exemple Carl Perkins, mais aussi Ray Charles ou Johnny Cash. Lorsque les trois vedettes Buddy Holly, Ritchie Valens et Big Bopper décédèrent le 3 février 1959 lors d’un accident d’avion, une journée qui est encore aujourd’hui appelée «the day that the music died», ce qui signifie littéralement «la journée durant laquelle la musique mourait», les adversaires de ce genre musical espérèrent que cela signifia la fin du rock ‘n’ roll. Ils semblaient avoir raison, car plusieurs artistes s’orientèrent vers d’autres genres et ce n’était que grâce à l’influence anglaise et le succès de nouveaux groupes tels que les Rolling Stones et les Beatles, qui se firent dire au début que le genre de musique qu’ils voulaient jouer n’était plus moderne et ne se vendait pas bien, que le genre reconnût une certaine renaissance qui influença par la suite largement la jeunesse contestataire. La fin des années 1950 fut aussi celle de la «Beat Generation» qui rejetta la société américaine de son temps. Les révoltés, appartenant souvent à la classe moyenne, exprimèrent leurs sentiments dans des formes musicales comme le jazz, des formes religieuses comme le bouddhisme ou encore des formes cinématographiques en voyant en des acteurs tels que Marlon Brando dans «L’Équipée sauvage» de 1953 ou James Dean dans «La Fureur de vivre» en 1955 des icônes d’un changement. Par contre, l’origine de ce genre est purement littéraire et le nom fut défini par les auteurs principaux du genre comme Jack Kerouac, Allen Ginsberg et William S. Burroughs pour un peuple en rythme, euphorique après la fin de la guerre vivant une nouvelle ère de prospérité, mais aussi pour un peuple fatigué et usé des nombreux conflits. Vu que certaines publications des auteurs traitant des sujets comme la vie durant la guerre froide, le bouddhisme ou l’existentialisme influencé notamment par des auteurs français tels qu’Albert Camus, Jean-Paul Sartre et Simone de Beauvoir qui étaient idéologiquement plutôt gauchistes, furent considérés comme trop obscènes, il y avait même plusieurs procès juridiques menés contre certains auteurs, mais ceux-ci furent libérés des accusations et permirent ainsi une plus grande liberté de presse et de publications généralement dans le pays. Ce mouvement était d’ailleurs encore mal vu par les forces conservatrices et les personnes plus âgées, car plusieurs auteurs prenaient fréquemment de drogues. Ce mouvement prépara idéologiquement le champ pour les hippies et même le Youth International Parti, un parti politique antiautoritaire créé en 1967 par des hippies intellectuels. Un autre genre littéraire fameux de l’époque était celui de la science-fiction, plus précisément de la dystopie. Ce genre présenta souvent un monde sombre et imaginaire ou un pays connu dans un temps futur où tout le monde est égal, mais d’une telle sorte que l’individu ne peut plus s’exprimer et doit se soumettre à un état autoritaire et bien défini. Des sujets tels que la guerre nucléaire, l’extrémisme et la rébellion de l’individu sont abordés dans des romans tels que «Le meilleur des mondes» d’Aldous Huxley (paru en 1932 en Angleterre), «1984» de George Orwell (publié en 1949 en Angleterre), qui avait d’ailleurs aussi écrit le livre anti-staliniste «La Ferme des Animaux» peu avant, et aux États-Unis surtout «Fahrenheit 451» de Ray Bradbury (publié en 1953). Ce dernier livre raconte l’histoire d’un pompier qui doit brûler des livres des rares personnes intellectuelles afin de protéger l’état et qui, fasciné par une jeune femme qui se révolte et de plus en plus fatigué de la vie avec sa femme suicidaire qui ne vit que pour des émissions télévisées ressemblant à des jeux de rôles sans établir aucun lien avec son mari, se laisse tenter de lire des livres interdits. Il se fait trahir par sa femme et poursuivre par ses propres supérieurs avant de s’enfuir dans la forêt où il décide de vivre dans une sorte de commune intellectuelle d’où il suit le début d’une guerre nucléaire. Ces livres reflétèrent bien les sentiments de la future jeunesse contestataire qui craignait la guerre et se sentait soumise à un état trop puissant. Mais il y avait encore d’autres productions littéraires d’après-guerre. Yves-Henri Nouailhat décrit dans son livre «Les États-Unis de 1917 à nos jours» que ces productions sont dominées par une «quête d’identité» et mentionne «L’attrape-cœurs» (1951) ainsi que «Franny et Zooey» (1961) de l’auteur américain J.D. Salinger.

La décennie suivante fut marquée par des changements importants. Sur le plan politique, quatre présidents différents marquèrent les États-Unis durant les années 1960 dont le plus populaire était sans aucun doute John F. Kennedy. Élu de justesse, il apporta une vague de fraîcheur dans la politique américaine et fut surtout aimé par la jeunesse en quête de plus de liberté et de paix qui avait été influencé par la vague du rock ‘n’ roll. Kennedy fut le plus jeune président élu du pays, le premier président catholique et un partisan de la détente avec l’Union soviétique, de l’interdiction de la ségrégation des races et des programmes spatiaux incluant le progrès scientifique. Yves-Henri Nouailhat décrit que selon Kennedy, «l’Amérique a une mission à accomplir: défendre la liberté partout où elle est menacée» en prenant ainsi la tête du monde libre. Mais ce président qui incarna le changement eut de la difficulté à établir cette tâche, car six coups d’État ont lieu sur le continent américain et forcent le président à tolérer des régimes non démocratiques. La menace la plus importante vint d’ailleurs de Cuba qui avait vécu une révolution victorieuse durant laquelle Fidel Castro avait pris la place du dictateur Batista, qui fut soutenu par les États-Unis qui avaient pris auparavant une influence majeure sur la guerre d’indépendance cubaine. Kennedy donna son d’accord au CIA de renverser le jeune régime de Castro qui envoya 1400 Cubains anticastristes dans la baie des Cochons le 17 avril 1961, mais le peuple cubain resta fidèle à Castro et la mission fut un grand échec avec des conséquences très graves, car Castro chercha maintenant davantage la protection de l’Union soviétique, ce qui mena à la crise des missiles de Cuba un an plus tard. La planète semblait être sur la veille d’une guerre nucléaire, mais Kennedy réussit de corriger son mauvais choix et de calmer la situation en assurant de ne pas tenter d’envahir le Cuba et en retirant secrètement des missiles américaines en Turquie. Un an plus tard, Kennedy intervint à Berlin-Ouest où il empêcha les Soviétiques d’occuper entièrement la ville et où il prononça son fameux discours qui finit avec les mots: «Ich bin ein Berliner.» avec lesquels il démontra sa solidarité face à la ville divisée et assiégée depuis dix-huit ans. Robert Pearce décrit même dans le livre «Les 1001 jours qui ont changé le monde» que Kennedy «ne fut pas directement à l’origine de la réunification allemande en 1990, mais sans une telle prise de position publique de l’Ouest, cette réunification aurait été plus improbable». L’ambiance dans les États-Unis devint de plus en plus optimiste et ouverte d’esprit suite à la guerre nucléaire évitée et ce fameux discours, il y avait une sorte de nouvel espoir qui se créa au sein de la population qui influença aussi la situation des Afro-américains qui commencèrent à se révolter contre la ségrégation raciale et qui furent animés par le fameux discours de Martin Luther King devant 200,000 manifestants dans la capitale américaine lorsqu’il prononce son fameux «I have a dream». Mais cette nouvelle euphorie politique et sociale fut sauvagement détruite avec l’assassinat de John F. Kennedy dans sa limousine à Dallas au Texas, un meurtre autour duquel plein de théories et hypothèses émergent encore aujourd’hui. Ce ne fut pas le seul personnage qui fut assassiné durant cette décennie, car Malcolm X, militant des droits de l’homme qui, contrairement à Martin Luther King qui fut assassiné en 1968, ne favorisait pas la révolution tranquille, mais des moyens plus drastiques comme la formation d’un état noir indépendant, se fit assassiner en 1965. Le quatrième personnage important qui se fit assassiner durant ce siècle fut Robert F. Kennedy, frère de John F. Kennedy, qui était sénateur de l’État de New York jusqu’à sa mort en 1968, mais qui avait aussi des ambitions à devenir un candidat pour les élections présidentielles. Ce ne sont pas seulement ces quatre assassinats qui transformèrent l’état d’euphorie en un état de tragédie, mais aussi les escalades de la guerre du Vietnam dans laquelle les États-Unis s’engagèrent définitivement sous le nouveau président Johnson et qui devint, comme la guerre en Corée, une guerre sans fin et sans résultats satisfaisants.

Sur le plan économique, la guerre du Vietnam causa également beaucoup de pertes aux États-Unis. Durant la deuxième moitié de la décennie, la croissance économique américaine se fit dépasser par des pays de la Communauté européenne et même celle du Japon qui s’était bien rétabli de sa défaite durant la Deuxième Guerre mondiale. Selon les statistiques, le budget de la Défense représenta 45 à 50 pourcent du budget fédéral et les nombreuses dépenses développèrent une inflation qui augmenta assez drastiquement vers la fin des années 1960 après une période de prospérité. Averti du krach boursier et de la Grande dépression, la population trouva ainsi une autre raison pour contester la guerre et exprimer son mécontentement.

Sur le plan social et culturel, les États-Unis vécurent de nombreux événements. Les mouvements féministes devinrent de plus en plus forts, soutenus par la commercialisation de la pilule contraceptive en 1960 qui fut le moteur des femmes pour se détacher d’une vision conservatrice et religieuse de leurs rôles. Avec la renaissance du rock ‘n’ roll durant la décennie, au début grâce à des groupes anglais tels que les Rolling Stones et les Beatles et ensuite Jimmy Hendricks, Bob Dylan et surtout les vedettes féminines Joan Baez et Janis Joplin, les femmes célébrèrent une toute nouvelle liberté sexuelle et levée des tabous qui initia le mouvement de la jeunesse contestataire à développer un sens critique envers des sujets d’actualité. Ce nouveau sentiment de liberté se démarqua aussi dans la célébration de l’alcool et des drogues en lien avec la musique. Le premier festival international de musique pop de Monterey en 1967 et par la suite le fameux festival de Woodstock en 1969 devinrent des véritables lieux de cultes où la nouvelle génération s’échangea et manifesta ses opinions. Cette nouvelle liberté fut aussi soulignée par le développement de plusieurs nouveaux styles musicaux qui réinventèrent le vieux rock ‘n’ roll, comme par exemple le rock progressif qui mêla les influences de la musique zen et folklorique avec la musique rock. Les camps des hippies et des rockers formèrent ainsi dès maintenant une force unie, un nouveau mouvement contestataire. Ce genre de musique fut également ouvertement influencé par la prise de drogues en essayant d’atteindre une ouverture de conscience maximale. Cet effet psychédélique se retrouva dans les premiers succès de groupes tels que les groupes anglais Pink Floyd, Deep Purple, Led Zeppelin et King Crimson ou aussi le groupe néerlandais Golden Earring aux États-Unis, malgré que des groupes de ce genre ne se formèrent que plus tard en Amérique du Nord comme Kansas aux États-Unis, Rush au Canada et Harmonium au Québec. En même temps, vers la fin des années 1960 et le début des années 1970, se créa aussi le style du heavy metal avec des pionniers américains tels que Blue Cheer et des pionniers anglais tels que Black Sabbath qui démontra la tendance des artistes et de la population d’aller toujours plus loin et d’expérimenter encore plus, un peu d’ailleurs comme les dirigeants des États-Unis qui voulaient toujours aller plus loin par rapport à la conquête spatiale en même temps et réussirent de rattraper les Russes qui avaient envoyé le premier satellite en 1957, le premier être vivant durant la même année et le premier être humain dans l’espace en 1961, tandis que les États-Unis envoyèrent le premier être humain sur la lune en 1969. Ce mouvement de la contre-culture américaine influença aussi le cinéma. Le Nouvel Hollywood se créa grâce au film «Easy Rider» célébrant également la liberté sans limites et montrant l’image d’une Amérique conservatrice et raciste. Des films tels que «Bonnie et Clyde» et «Le Lauréat» avaient déjà présenté auparavant ce nouveau visage des États-Unis. Ce nouveau style fut souvent marqué par une construction de film atypique, une rompure avec le système de production de divertissements et un accent mis sur le réalisateur au lieu du producteur. Également influencée par la «Beat Generation», les romans dystrophiques et des nouveaux philosophes plutôt gauchistes, de nombreux œuvres littéraires critiques comme «L’Homme unidimensionnel» d’Herbert Marcuse (publié aux États-Unis en 1964) furent écrits et des héros anti-américains tels que Che Guevara devinrent de véritables figures de cultes et moyens de provocation utilisés par la jeunesse américaine à l’exemple de leurs confrères et consœurs européens, notamment français, qui étaient impliqués dans les mouvements de révolte en mai 1968. La société américaine, marquée par un certain désintérêt envers les nombreuses guerres et complications diplomatiques sans fin, était auparavant plus concentrée sur le fait de rester fidèle à la patrie et de combattre toutes les influences étrangères qui étaient généralement mal vues. Une certaine xénophobie, surtout envers les immigrants, la population noire, les homosexuels et les gauchistes ou progressistes avait lieu. Cette période de renfermement, comparable au terme de la période Biedermeier dans les états de la Confédération germanique et l’Autriche entre le Congrès de Vienne en 1815 et le début de la Révolution de 1848 qui était marqué par un certain désintérêt politique et une attitude conservatrice, fut interrompue par le jeune et dynamique président John F. Kennedy qui a su motiver les jeunes à s’intéresser de plus en plus pour les affaires politiques et à s’ouvrir à ce qui se passe dans le monde. Ainsi, l’intérêt de la population pour la guerre du Vietnam est beaucoup plus élevé que celui pour la guerre en Corée. Les années 1960 furent non seulement une révolution culturelle générale, mais aussi une période d’émancipation et de libérations pour plusieurs couches de la société américaines bien précises comme entre autre les femmes. Pour les immigrants noirs et les Afro-américains aux États-Unis, l’indépendance de plusieurs colonies africaines au début de la décennie fut célébrée et perçue comme un signe encourageant, ainsi que les discours de Martin Luther King et Malcolm X. Malgré une hausse de la popularité du Ku Klux Klan, même si celle-ci fut beaucoup moins importante que durant les années 1920 où l’organisation suprématiste blanche protestante des États-Unis eut jusqu’à six millions de membres, qui était responsable pour la mort et la torture cruelle de Charles Eddie Moore et Henry Hezekiah Dee qui eut lieu le deux mai 1964 dans l’État de Mississippi, cette même année marqua la fin de la ségrégation raciale grâce à une loi initiée par John F. Kennedy et finalisée par le nouveau président Johnson. Durant la même année, Sydney Poitier est le premier acteur noir à recevoir un Oscar et Cassius Clay, converti plus tard à l’Islam sunnite et s’appelant Muhammed Ali, devint champion mondial de la boxe et obtint une réputation et attention internationale. Au Mississippi, un des États les plus conservateurs de l’époque où le Ku Klux Klan avait une grande influence, un homme blanc est accusé en 1966 d’avoir violé une femme noire et est mis en prison pour une sentence à vie au lieu de subir une peine de mort. Les conditions et l’acceptation du peuple noir dans le pays progressèrent énormément durant les années 1960 et les présidents Kennedy et Johnson travaillèrent beaucoup plus proches avec les intellectuels Afro-américains qu’aucun autre président auparavant. En ce qui concerna la liberté sexuelle et l’acceptation des homosexuels, les émeutes de Stonewall au Greenwich Village en 1969 dans la Christopher Street (le Christopher Street Day étant aujourd’hui une journée de fête pour les tous gais et lesbiennes du monde) contre un raid de police composé de policiers racistes furent souvent aperçus comment le moment symbolique qui marqua le début du mouvement des droits civiques pour les homosexuels partout au monde. Les États-Unis étaient donc transformés par bien plus de choses que par ce qui proclame le fameux slogan «sex, drugs and rock ‘n’ roll». Grâce aux militants de droits civiques pour les Noirs, femmes ou homosexuels, le pays réussit véritablement à se moderniser tout en restant fidèle au rêve américain qui permit dès ce moment-là la réalisation de chacun et chacune comme Martin Luther King dit: «J’ai fait un rêve. Ce rêve est profondément enraciné dans le rêve américain. Je rêve qu’un jour cette nation se lèvera et qu’elle exprimera le vrai sens de sa philosophie: nous tenons ces vérités pour évidentes, celles que tous les hommes ont été créés égaux.» Grâce à une nouvelle fraîcheur dans la politique américaine et dans la jeunesse contestataire qui décida de s’impliquer au lieu de se taire pour justement faire fonctionner le système démocratique que le pays chercha tant à glorifier et épandre, le peuple et la politique prirent conscience des événements en dehors de leur propre pays et s’approchèrent sur une base nouvelle. Dans une période de guerres qui menacèrent le sort du monde, il fut primordial de célébrer davantage le «peace and love» des hippies et de proclamer la liberté inconditionnelle qui donne jusqu’aujourd’hui aux États-Unis encore la réputation d’être le pays des possibilités illimitées, même si cette attitude plutôt paisible des années 1960 se modifia lors de la prochaine décennie qui vit plusieurs manifestations sanglantes et confrontations brutaux entre des étudiants et la police. Le président Nixon fut critiqué pour ces actions et ordres par les jeunes contestataires qui se fâchèrent d’autant plus lorsque Nixon hésita de retirer honnêtement les troupes américaines du Vietnam. Même si certaines personnes critiquent davantage la consommation élevée de drogues, une levée exagérée des tabous ou cette vague de violence plus loin et une levée exagérée des tabous, il est certain que le pays avait besoin de cette liberté provocatrice, dont certains abusaient sans aucun doute, pour se moderniser. J’irais même si loin de dire que cette petite ère de révolution était une conséquence logique après tant d’années de guerres. Selon moi, les années 1960 furent la décennie la plus importante culturellement de tout le vingtième siècle mondialement et en Europe et aux États-Unis spécialement.

Pour en finir, il est intéressant de comparer la jeunesse contestataire des États-Unis avec quelques autres révolutions dans le monde à travers les années 1960. Si l’on compare les événements aux États-Unis avec les événements du mai 1968, il faut constater que la jeunesse contestataire, influencée par les hippies, était beaucoup plus calme et paisible que celle en Europe qui n’hésita pas à faire des grèves et à attaquer des autorités de l’État ou d’aller manifester violemment. Tandis que les événements aux États-Unis n’eurent pas d’impact politique majeur direct, malgré la fin de la guerre du Vietnam durant les années 1970, la France et l’Allemagne furent particulièrement bouleversées. En France, Charles de Gaulle démissionna peu après les révoltes et un mouvement gauchiste s’établit en France et le parti socialiste gagna de plus en plus d’influence. Valéry Giscard d’Estaing devint ainsi en 1981 président de la Cinquième République. En Allemagne, la Fraction armée rouge se forma en 1968 et présenta un mouvement de guérilla urbaine d’extrême-gauche commettant plusieurs attentats et bouleversant le pays qui vécut déjà énormément de problèmes étant une zone de tampon séparée en le bloc capitaliste et le bloc communiste. En allant géographiquement plus proche des États-Unis, on peut constater une Révolution tranquille au Québec durant les années 1960. Celle-ci fut moins violente qu’en Europe, mais plus profonde qu’aux États-Unis, car le Québec avait été largement influencé par l’Église catholique et une politique renfermé et autonome de Maurice Duplessis auparavant. Cette révolution servit aussi à construire une nouvelle identité nationale québécoise et est la révolution la plus appréciée de mes quatre exemples en ce qui concerne l’opinion publique et le jugement des médias et sociologues. Malgré les actes terroristes provoqués par le Front de libération du Québec, comparable à l’idéologie de la Fraction armée rouge en Allemagne, dont certains membres ont pu quitter la prison, sont réhabilités et ont même regagné une certaine influence politique comme dans le cas de Paul Rose, qui avait pris la tête du Parti de la démocratie socialiste pendant six ans à partir de 1996, la Révolution tranquille est considérée comme une libération et redéfinition nécessaire. La révolution du «peace and love» et du «sex, drugs and rock ‘n’ roll» aux États-Unis reste jusqu’aujourd’hui moins bien aperçue à cause de sa levée extrême de tabous et les révoltes en France et en Allemagne sont jugées différemment par les sociologues, historiens et politiciens. Tous ces exemples démontrent qu’une bonne partie des sociétés occidentales ont été bouleversées, modernisées et transformées durant les années 1960 et que la jeunesse contestataire est peut-être une des plus connues à cause de son contexte culturel ayant influencé la musique, la littérature et le cinéma de l’époque, mais aussi une des moins drastiques et provocatrices finalement. En plus, il ne faut pas faire l’erreur de contribuer le progrès des droits civils des Noirs directement avec les initiatives de la jeunesse contestataire qui critiquait plus précisément la guerre, l’impérialisme américain et l’insouciance écologique, ce qui rend le mouvement de la jeunesse moins global et profond. C’est plutôt le contraire, car des gens comme Martin Luther King étaient des symboles importants pour la génération du «peace and love» et ont indirectement influencé la jeunesse contestataire. On peut donc parler de ce que j’appellerais plusieurs petites révolutions bien différentes au sein des États-Unis durant les années 1960, tandis que les révolutions en Europe ou au Québec étaient plus globales et complètes.

 

Jeanne d’Arc : Une mise en contexte

Lorsque l’on tente de présenter brièvement la vie et le personnage de Jeanne d’Arc, seulement appelée de ce nom à partir de 1576 par un poète d’Orléans et se faisant simplement appeler Jehanette dans son village, on doit déjà commencer avec une incertitude qui est son nom. Dans certains documents, son père était appelé Jacques d’Arc, mais on n'en peut pas être absolument certain, car dans les manuscrits de l’époque, les -c sont écrits très semblables aux -e et aux –t et on les méprend alors assez souvent[1]. Une plus grande incertitude est d’ailleurs sa date de naissance. Durant les procès de Rouen en 1431, on transmet que la jeune pucelle aurait 18 ou 19 ans, une autre source la donne née le jour de l’Épiphanie, qui était à l’époque soit le 5 ou 6 janvier, sans préciser l’année exacte, mais on suppose aujourd’hui généralement qu’il s’agit de l’année 1412. Mais si l’on regarde plus loin dans la vie de Jeanne d’Arc, on tombe sur le procès matrimonial intenté par son fiancé et ses parents en 1428. Lors de ce procès, Jeanne d’Arc se présenta seule et refusa de se marier, mais selon le droit local elle aurait dû être majeure de 20 ans et alors émancipée de la responsabilité parentale. Jeanne serait-elle donc déjà née en 1408 ou même avant?

Jeanne d’Arc était née dans un monde qui se trouvait en plein milieu de la Guerre de Cent Ans, alors que la royauté française ait été de plus en plus menacée et humiliée par les Anglais et leurs alliées bourguignons et alors que l’Église catholique ait été affaiblie par trois papes qui revendiquaient à leur tour le contrôle de la Chrétienté européenne avant qu’un grand concile ait élu un quatrième pape supérieur à tous et ait mis une fin au Grand Schisme. Le traité de Troyes, qui réglait la question de la succession au trône de France d’une manière humiliante pour les Français et qui forçait le roi de France Charles VI de marier une de ses filles avec le roi anglais pour en faire naître le futur successeur au trône en déshéritant le fils légitime du roi de France, mit seulement fin aux hostilités sanglantes pendant une courte période de temps. Elles recommencèrent déjà deux ans plus tard après la mort d’Henri V et de Charles VI. Charles VII, le fils déshérité, réclama le trône vu que le bambin Henri VI n’avait pas encore atteint l’âge de gouverner à lui seul. Lors du procès de condamnation, Jeanne d’Arc raconta qu’elle avait entendu ses premières voix environ cinq ans après la signature du traité de Troyes. Durant cette époque les Anglais étaient autant convaincus que les Français que Dieu était de leur côté et qu’il choisirait le véritable gagnant de la Guerre de Cent Ans[2]. Les voix révélèrent que Jeanne d’Arc aurait pour mission de chasser les Anglais du royaume de France et de sacrer et couronner Charles VII à Reims. Mais Jeanne d’Arc entendit-elle vraiment des voix célestes ou est-ce que ce miracle était souhaité ou même forcé par les autorités?

Durant la même époque, deux officiers étaient étonnement souvent à Domrémy et passèrent aussi par une forteresse que le père de Jeanne d’Arc contrôlait. Certains historiens supposent alors que la future héroïne nationale ait appris à faire du cheval ou à se combattre à l’aide au lieu de s’occuper des troupeaux de son père comme certains témoins le dirent lors du procès de réhabilitation, malgré que Jeanne ait nié ce fait lors de son procès de condamnation. Ses capacités militaires furent-elles donc le fruit d'un entraînement par ces officiers et non données en cadeau par Dieu?

Après deux demandes rejetées, Jeanne d’Arc s’enrôla dans l’armée du dauphin et traversa incognito les terres bourguignonnes. Accompagnée de trois ou quatre chevaliers du sire de Baudricourt, elle traversa la France occupée en plein hiver en trois semaines, camouflée par une armure et des habits d’homme qui lui facilitaient également le voyage à cheval et lui apportait un plus grand degré de protection. Elle garda cet habillement plus tard pour sortir de sa condition sociale et pour persuader les capitaines royaux de la valeur militaire et spirituelle de sa mission[3]. Elle arriva à Chinon le 8 mars 1429, mais le dauphin hésita à la recevoir. Sa belle-mère, Yolande d’Aragon, insista et arrangea la rencontre. Elle était la mère du duc de Bar, René d’Anjou et avait donc un lien direct avec la région natale de Jeanne d’Arc. Lorsque le dauphin ordonna plusieurs examens à faire avec Jeanne d’Arc, notamment en ce qui concerne sa virginité, ce fut Yolande d’Aragon qui s’en chargea personnellement. Est-ce que cette femme aurait donc forcé le destin de Jeanne d’Arc et du dauphin Charles VII en arrangeant pour des buts politiques et personnels leur rencontre. Aurait-elle-même pu mentir sur la virginité de Jeanne d’Arc?

 Quoiqu’il en soit, Jeanne d’Arc rencontra le roi et cela fut un événement particulièrement étonnant. Selon la légende populaire, le dauphin se serait caché de Jeanne parmi les invités et celle-ci, guidée par ses voix, l’aurait reconnu dans la foule. Mais cette histoire est peu probable. Premièrement, on ne rencontra jamais le roi sans être préparé. On avait très certainement décrit le roi à Jeanne et indiqué comment elle devrait se comporter devant lui. En plus, il est probable que Jeanne d’Arc avait au moins vu un portrait du futur roi quelque part à Chinon. Dernièrement, Charles VII aurait aussi fait preuve d’une faiblesse indigne d’un roi en se cachant. Pourquoi a-t-on donc transformé Jeanne d’Arc en un véritable personnage de légende plus puissant que le dauphin avec des pouvoirs mystiques?

Jeanne d’Arc annonça quatre événements : la libération d’Orléans, le sacre du roi à Reims, la libération de Paris et la libération du duc d’Orléans. Le dauphin lui donna donc la permission d’accompagner l’ultime armée française à Orléans. Selon la légende, malgré une blessure de Jeanne, l’armée réussit à libérer la ville durant une bataille glorieuse. Mais en réalité, la ville ne fut jamais complètement assiégée: la voie d’accès pour les convois de ravitaillement que l’armée française aurait utilisé pour pénétrer la ville avait toujours été libre et les assiégés et les assiégeants s’échangeaient des menus services et même des musiciens. En regardant ces faits, est-ce qu’on peut vraiment parler d’un véritable siège et d’une grande bataille?

Jeanne accompagna ensuite le dauphin à Reims pour son sacre après la conquête de la ville en plein territoire bourguignon. Mais ce sacre glorieusement célébré est contestable, car certaines règles, comme la présence des douze pairs de France dont l’évêque Pierre Cauchon et le duc de Bourgogne étant alliés aux Anglais et de l’huile de la Sainte Ampoule ne furent pas respectées. Est-ce que Jeanne d’Arc était consciente que ces détails rendaient le sacre illégitime selon les usages?

Charles VII, fort de sa couronne, négocia avec l’ennemi et signa un traité de paix avec le duc de Bourgogne. Jeanne voulait d’ailleurs réaliser ses deux autres prophéties et se mit à la conquête de Paris et fit preuve de désobéissance envers son roi en attaquant avec quelques soldats étant fidèles à elle. La bataille fut un échec et Jeanne fut placée en résidence surveillée à Bourges. Le roi l’envoya par contre encore une fois sur le champ de bataille contre les forces bourguignonnes, mais les choses tournèrent mal à Compiègne en 1430 et elle fut capturée par les Bourguignons. Par la suite des choses, les Anglais achetèrent Jeanne puis la confièrent à son futur juge lors du procès de condamnation: Pierre Cauchon.

            En résumant, il y a beaucoup de mystères autour de la légende de Jeanne d’Arc, qui ressemble d’ailleurs étrangement à l’histoire de Jésus Christ, incluant le futur procès, le martyre, la «résurrection» d’ailleurs contestée et la réhabilitation. On peut seulement dire avec certitude qu’elle venait de Domrémy, qu’elle entendit des voix auxquelles elle croyait fermement, qu’elle allait à la cour du dauphin et qu’elle assista aux batailles et au sacre mentionnés. Jean-François Blais dit à propos de ce sujet: «Les historiens et les auteurs de fiction ont trop longtemps misé sur le côté spectaculaire de l’histoire et ont fait preuve d’une rigueur discutable.»[4] Ce qui est d’ailleurs encore plus mystérieux que sa vie libre est le procès de condamnation qui mena à sa mort – ou peut-être pas.

Jeanne d’Arc : Son procès de condamnation

Le procès de condamnation se déroula du 9 janvier au 30 mai 1431 à Rouen. Ce procès était divisé en deux phases. Premièrement, il y avait le «processus preparatorius vel officio » ou « inquisitio ex officio » qui se termina le 25 mars. Durant cette période, l’accusée fut interrogée en sessions publiques puis devant un conseil restreint. Vint ensuite le « processus ordinarius » ou « inquisitio cum promovente » qui reprit sous forme d’articles les chefs d’accusation du promoteur de la cause et prit fin avec l’abjuration de Jeanne le 24 mai à Saint-Ouen. La seconde phase fut la « causa relapsus » qui, du 28 mai au 30 mai, conduit la Pucelle jugée hérétique au bûcher.[5] On s’entendit d’avance pour ne pas juger Jeanne d’Arc comme chef de guerre, car c'était d’abord et avant tout un symbole pour les sujets du royaume de France. Puisqu’elle légitimait ses actions par la volonté de Dieu, elle fut donc jugée par un tribunal ecclésiastique comme une hérétique. Le Père François Marie Lethel explique d’ailleurs que le procès de condamnation était d’abord de nature politique, mais qu’il s’est de plus en plus déplacé sur un terrain proprement théologique.[6] 

En premier lieu, il est intéressant d'analyser les participants principaux et organisateurs du procès. Malcolm Vale constate en ce qui concerne ce sujet que «la condamnation du 30 mai 1431 fut l’œuvre d’une cour composée presque entièrement de Français.»[7] Malgré que les Français dirent souvent plus tard qu’ils avaient été sous la pression et la tutelle du régime de Lancastre, on doit constater que ce fut l’Université de Paris qui avait écrit une lettre à Philippe le Bon, duc de Bourgogne, le 25 mai 1430, dans laquelle on avertissait le duc relativement à Jeanne d’Arc, la soupçonnant véhémentement de plusieurs crimes ayant une odeur d'hérésie. L’idée d’un probable procès ecclésiastique était donc principalement évoquée et suggérée par l’Université de Paris. Les théologiens parisiens représentèrent à cette époque, depuis le décret « Haec Sancta » du Concile de Constance, une Église militante qui et infaillible se caractérisa par un pouvoir qu’elle tenait directement du Christ et qui demandait l’obéissance de la part de toute personne, quelle que soit son état ou sa dignité, même papale. L’Église militante s’adressa au pape et aux cardinaux lors du procès pour légitimer ses actions en disant que la population pourrait attribuer plus d’attention à cette nouvelle héroïne nationale qu’aux doctrines de l’Église. Cette crainte d’hétérodoxie explique aussi la raison pourquoi la papauté n’intervint point au procès. Le procès en tant que tel fut mené par Pierre Cauchon, évêque de Beauvais, qui s’était avisé que le lieu de la capture de Jeanne d’Arc fut inclus dans son diocèse et que le procès lui revint. Il avait solennellement demandé au duc de Bourgogne que la Pucelle soit remise au roi pour être livrée à l’Église. Pierre Cauchon était très proche de l’idéologie de l’Université de Paris, vu qu’il y fut pendant presque trente ans en tant qu’étudiant et plus tard en tant que recteur. Selon Bernard Guillemain, elle était pour Pierre Cauchon «une mère, au sens plénier du mot».[8] Le moment venu de juger Jeanne d’Arc, il n’entreprit rien sans l’aveu de l’Université, se conforma à ses avis et s’entoura de l’opinion des docteurs. Son jugement était donc très influencé, d’autant plus qu’il travaillait et agissait étroitement avec le duc de Bourgogne depuis 1409. Ayant une loyauté et une bonne foi envers les participants et organisateurs du procès, il accepta des irrégularités, notamment la détention de Jeanne d’Arc au château de Rouen sous surveillance anglaise au lieu d’un château ecclésiastique, car il sut que le gouvernement de Bedford, averti par deux tentations de fugues de Jeanne d’Arc avant sa vente aux Anglais, fut décidé à ne lâcher la prisonnière en aucun cas.

    Cela nous amène à parler de la présence des Anglais lors du procès. Selon eux, Jeanne d’Arc fut surtout une influence psychologique lors de leur défaite à Orléans et ils la voyaient comme une sorcière dangereuse pour le roi anglais. Elle avait aussi envoyé des lettres à Henry VI et au duc de Bedford en mettant l’accent sur la sainteté de sa mission militaire, ce qui suggéra déjà aux Anglais de ne pas la traiter seulement comme une prisonnière de guerre ordinaire, mais comme une manipulatrice de la foi chrétienne. Seulement huit ecclésiastiques anglais sur les 231 juges assistèrent au procès. Seulement Maître William Hayton assista à 17 sessions et donna fréquemment des nouvelles à ses supérieurs. Celui-ci demanda d’agir d’une manière douce et juste envers la Pucelle, refusant la torture. Sa passivité traduisit le souci qu’avait le régime lancastrien de ne pas fournir des armes à ses détracteurs. Les Anglais n’agirent souvent que d’une manière indirecte en refusant par exemple de donner des vêtements de femme à Jeanne. Cette distance et passivité générale envers le procès expliqua aussi pourquoi les Anglais n’eurent pas le moindre remords à l’égard du procès.

Il faudrait aussi parler du roi Charles VII ayant eu besoin d’une héroïne pour mettre le peuple de son côté et renverser sa situation défavorable qui décida de ne pas intervenir ou assister au procès. Cela s’explique par trois aspects. Au niveau social, la jeune paysanne était devenue une figure populaire au sein du royaume du dauphin, beaucoup plus que lui qui s’était fait déshériter et humilier et qui devait son arrivée au trône à elle. La Pucelle pouvait donc nuire à son image et sa réputation. Avec la disparition de Jeanne d’Arc, il pouvait estimer que son passé humiliant pourrait également être partiellement oublié. Au niveau politique, Jeanne avait désobéi au roi et attaqué Paris sans son accord. Cela avait également montré qu’il y avait un bon nombre de soldats qui préféraient soutenir la Pucelle au lieu de leur propre roi. Pour créer des bases stables et pour se manifester comme un roi fort et intouchable, il avait intérêt à voir disparaître Jeanne d’Arc. Finalement, au niveau diplomatique, le roi avait convenu un armistice avec les Bourguignons et essaya de restructurer et stabiliser la politique en visant de mettre un terme à la guerre sanglante qui risqua d’éclater de nouveau avec l’intervention de Jeanne d’Arc.

En ce qui concerne le procès, il y a plusieurs preuves que certains aveux étaient forcés et que l’authenticité des documents historiques peut être mise en question. Les notaires enregistrèrent les interrogatoires et les réponses de Jeanne d’Arc au cours des séances pour rédiger, le jour même et donc sans aucune réflexion ou discussion interne, des comptes-rendus, consignés dans un registre qui servit à la rédaction du texte latin complet du procès, à partir duquel furent dressées cinq copies authentiques. À part de la rédaction directe, ce fut surtout la transcription du procès mené en français et transcrit en langue latine qui rendit les documents encore plus imprécis, car certaines expressions latines ont des sens et possibilités de traductions multiples. De plus, remarquons que la transcription de la plupart des questions se fit d’une manière indirecte et que les réponses de Jeanne d’Arc étaient d’ailleurs transcrites mot par mot. Les contextes de certaines questions ou les façons comment on les a posées, ne sont pas transmis. Certaines questions, comme par exemple celle où on demande à Jeanne d’Arc si elle est à jeun, semblent être hors contexte et laissent place à une certaine marge d’interprétation. Est-ce que la Pucelle n’avait par exemple pas toujours assez à manger en prison et était si affaiblie qu’elle ne pouvait pas toujours répondre aux questions et donc être mentalement influençable? De plus, dans les cinq registres qui ont été faits, on trouve des traces de grattage et de ratures à des endroits différents. Les exemplaires ne sont donc pas pareils et en tant qu'historien, il faut se demander si un registre peut être plus authentique qu’un autre. Aujourd’hui, un des cinq registres est perdu et on pourrait même supposer que ce registre avait peut-être disparu avant, parce qu’il avait dévoilé des détails sur le procès qui n’étaient pas destinés à être su par quelqu’un hors du procès. On peut constater que Jeanne d’Arc n’avait pas assez de connaissances intellectuelles et religieuses pour justifier sa foi devant des évêques et docteurs en théologie. De la part de l’Église militante, le procès peut être perçu comme «une tentative extrêmement radicale de réduction de la personne en ce qu’elle a de plus précieux, de plus sacré.»[9], en refusant par exemple de donner des habits de femme à l’accusée ou en lui interdisant d’assister à une messe et de recevoir le corps du Christ.

Jeanne avoua le 12 mars qu’elle n’avait pas parlé à un homme d’Église des voix, car elle avait perçu que les révélations ne concernaient directement qu’une mission uniquement politique et elle dit le 30 mars qu’elle ne se soumettait pas aux règles de l’Église militante en disant qu’il lui était impossible de rejeter les révélations. Elle fut depuis ce moment-là forcée à donner de plus en plus de détails. Sous la pression, elle inventa que les voix qu’elle avait toujours décrites comme neutres et sans apparences physiques représentaient certains saints. Le 24 mai, elle abjura, encore selon Lethel, probablement après de nombreuses tortures par le feu, qu’elle avait seulement inventé les voix. Cependant, l’adhésion de la Pucelle à ses voix était tellement forte et représentante d'une sorte de salut éternel pour elle, qu’elle donna sa réponse mortelle le 28 mai en désavouant complètement son abjuration, adhérant de nouveau à ses révélations. Les juges trouvèrent ainsi par cet aveu de mensonge leur raison pour condamner la Pucelle. Le 29 mai, elle se rétracta et ôta la robe qu’elle avait été obligée de mettre pour reprendre ses habits d’homme, une provocation scellant définitivement son destin. Elle fut livrée aux Anglais et exécutée.[10] Pour bien finaliser son procès, Pierre Cauchon et le vice-inquisiteur firent encore comparaître, le 7 juin, sept témoins qui affirmèrent que le matin même de l’exécution, Jeanne d’Arc avait renié ses voix, mais après l’étude du sujet, il est improbable que ces témoins avaient dit la vérité.

Pourtant, il y a même des mystères autour de son exécution. Malgré que de nombreux peintres classiques aient falsifié l’histoire en dessinant la Pucelle sur le bûcher devant une foule essentiellement villageoise, on sait aujourd’hui que la tête de la Pucelle fut cachée et que plusieurs centaines de soldats surveillèrent les lieux. Certains historiens supposent alors qu’une autre personne avait pris la place de l’accusée et que le procès avait seulement été une mise en scène. Malgré plusieurs preuves qu’une deuxième Jeanne d’Arc réapparut ou ressuscita, ce qui se manifeste par exemple par des témoignages de plusieurs membres de famille de la Pucelle et le fait que même le roi Charles VII de France donna une audience à une prétendue Jeanne d'Arc, cette thèse est restée peu populaire et peu explorée.

Ce qui est d’ailleurs indéniable après toutes ces preuves et l’analyse du contexte politique, religieux et social, c'est le fait que le procès de condamnation fut mené d’une telle manière que le jugement final ne pouvait être que défavorable pour Jeanne d’Arc qui était devenue une cible d’enjeux idéologiques et politiques, s’étant mêlée d’affaires d’une telle importance qu’elle en perdait le contrôle.

Le chemin de la réhabilitation

                        Presque tout de suite après la reprise de Rouen, lieu où se sont déroulés les événements entourant la condamnation et la mort de Jeanne, Charles VII prend en main de faire avancer les choses et demande qu'on se penche sur la question d’une possible réhabilitation. Guillaume Bouillé, conseiller du roi et doyen de la cathédrale de Noyon, reçoit la charge d'entendre des témoins et de rassembler de l'information sur la condamnation. Dès le début de mars 1450, ce dernier reçoit sept figures importantes dans le premier procès et les interroge: Jean Toutmouillé, docteur en théologie; Ysambart de La Pierre, l'un des principaux assesseurs du procès; Martin Ladvenu, confesseur et conducteur de la Pucelle en ses derniers jours; Guillaume Duval, docteur en théologie; Guillaume Manchon, greffier au procès de Jeanne d’Arc, Jean Massieu, jadis doyen de la chrétienté et Jean Beaupère, docteur en théologie, ce dernier ayant joué un rôle d'envergure dans la procédure de Cauchon. Cependant, il semblerait que Bouillé ait arrêté l'avancée de l'enquête[11], même considérant que certains autres témoins ayant joué un rôle important dans le procès de condamnation auraient pu être entendus.

On peut considérer son travail incomplet comme une démonstration d’une certaine légèreté marquant le traitement de certains points de la procédure de réhabilitation. A-t-on voulu passer sous silence certains aspects du passé en se rapprochant d’une manière hésitante d’un procès qui n’a réellement commencé que cinq ans après?

            Un travail énorme pour réhabiliter la Pucelle de France est réalisé par Jean Brehal et le procureur Prévosteau. Ce dernier recueille de nombreux témoignages, se rend dans plusieurs villes pour s'informer et s'instruit de l'opinion de plusieurs docteurs. Joseph Fabre considère Brehal comme «l'âme de toute la procédure». C'est lui qui, pour reprendre les mots de Fabre, assemble et formule tous les motifs de la sentence définitive.[12] Grâce aux efforts de ces hommes, on a disculpé Jeanne de ses accusations. On déclare qu'elle ne s'est pas trompée sur le fait d'avoir reçu conseil de voix divines. Elle aurait entendu ces voix venues d'en haut parce que sa virginité, son intégrité, son humilité et sa piété l'en rendaient, disait-on, digne. Il est aussi dit que cette intervention divine s'explique par le fait que la France était pour ainsi dire, au fond du baril et que Dieu a voulu intervenir pour changer les choses. Le fait que Jeanne ait quitté la maison paternelle figurait parmi ses torts et elle en fut également déculpabilisée puisqu'elle avait désobéi à ses parents seulement que pour obéir à Dieu. Concernant ses prédictions, Jeanne est également innocentée: on dit qu'elle était de bonne foi et à preuve, on souligne que la plupart se sont réalisées. Pour ce qui est du port des vêtements d'homme, cet élément d'accusation ayant ulcéré les acteurs du procès de sa condamnation, on déclare que cela n'a pas été à l'encontre des règles canoniques et des exemples des saints. La pureté de ses intentions la justifie, dit-on. Il est déclaré que c'est à tort qu'on a accusé Jeanne d'indocilité envers l'Église: elle a eu de justes craintes à l'égard d'hommes d'Église, mais a manifesté sa soumission au pape et au concile. Bref, Jeanne est pleinement réhabilitée, mais pourquoi y a-t-on mis autant d'énergie? N'était-ce pas là pour l'Église la reconnaissance d'un grand tort que de revenir sur ces graves accusations et de les lever? Pour comprendre la raison de cette volte-face surprenante, il est nécessaire de considérer le contexte différent dans lequel ont été mené les deux procès ainsi que les motivations des acteurs derrière ces événements. Grâce aux changements survenus entre temps, les gens de l'époque ont pu porter un regard nouveau sur la supposée hérétique suppliciée à Rouen.

            En 1455, la guerre de Cent Ans est terminée depuis environ deux ans et s'est soldée par une victoire française. Les Anglais défaits, la fierté française est de retour. La monarchie s'en sort renforcée. Pour appuyer ce pouvoir grandissant et cette fierté nationale naissante, il semble que redorer le blason d'une ancienne héroïne patriotique et de la montrer en personne de grande qualité semble tout à fait approprié. Qui plus est, le roi a tout avantage à ce que la personne dont il tient sa couronne soit bien vue. D'autre part, le totalitarisme ecclésiastique prévalait lors de l'époque de la condamnation de Jeanne d'Arc. Cette situation de pouvoir énorme et d'infaillibilité dont l'Église dite militante jouissait s'est effritée avec le temps. On peut donc plus facilement entreprendre la révision du jugement de culpabilité de Jeanne d'Arc, d'autant plus que certains éléments en sont maintenant caducs puisque l'Église n'a plus les mêmes dispositions qu'alors. Comme lors du procès de condamnation, on voit que les enjeux politiques, sociaux et religieux ne sont pas absents du décor des événements. 

            Le procès de condamnation avait déjà fait l'objet d'une déclaration du rapporteur Manchon qui l'avait jugé, dix ans après y avoir travaillé, mal traduit et même mensonger. On aurait selon lui tenté d'aggraver, par ces moyens peu honnêtes, la réputation, l’influence et le destin de Jeanne. La validité juridique de ce même procès sera aussi remise en doute plus tard.[13] Dans la révision, on tient rigueur à Pierre Cauchon qu'on accuse d'avoir manifesté envers l'accusée une «partialité monstrueuse». Ledit juge Cauchon aurait dû, selon les conclusions de la révision du procès, «tenir compte des protestations de Jeanne récusant son juge et faisant appel au pape.» L'empressement qu'il a eu dans les démarches pour remettre Jeanne aux Anglais est également vu comme un signe de son inacceptable partialité. Lumière est faite sur certains aveux de Jeanne qu'on a découvert comme ayant été forcés par la torture. Toutes ces accusations jugées injustifiées, ces procédures incorrectes qu'on a découvertes et toutes les autres critiques que s'est attiré le procès de condamnation font qu'il est finalement presque complètement réfuté.

Conclusion

En terminant, l'histoire peu commune de Jeanne d'Arc en fait un personnage historique très intéressant. Les incertitudes concernant sa vie, son destin unique, le procès douteux qui l'a condamnée, sa prétendue réapparition et sa réhabilitation révèlent que le procès n'était pas des plus neutres et laissent penser que des intérêts politiques et ecclésiastiques ont fortement intervenu dans l'histoire et ont orienté le jugement final. Chose est sûre, par ses agissements et son histoire hors du commun, Jeanne est devenue et reste comme une figure patriotique française importante, si l’on pense par exemple  à sa canonisation en 1920 qui arrive l'année même où le traité de Versailles entre en vigueur, redonnant l'Alsace-Lorraine (d'ailleurs terre natale de Jeanne la Pucelle) à la France et où des circonstances politiques, ecclésiastiques et sociales ont encore joué un rôle déterminant. 

 

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Le présent travail traite le sujet de la distance en analyse géo-économique à l’aide de l’exemple du Canada et plus spécifiquement la province du Québec avec un accent particulier mis sur les villes et villages dans le Grand Nord. Le travail tient à expliquer comment le fardeau de la distance influence l’économie, mais aussi le niveau de vie des populations nordiques. Je vais diviser ce travail en quatre parties principales. En premier lieu, je vais expliquer quelques notions de la distance et son impact mondial. Par la suite, je vais définir la situation socio-économique du Canada et du Québec à l’aide d’une digression dans le domaine de l’histoire où je compare le Canada avec son pays voisin, les États-Unis. La troisième partie tient à comparer la situation canadienne ou québécoise avec celle en Russie. Pour en conclure, je vais essayer de résumer les faits les plus intéressants en nommant des mesures que l’on pourrait impliquer afin de diminuer les restrictions en lien avec la distance pour accélérer l’économie canadienne et surtout la situation des villes et villages dans le nord de ce pays.

Au cours de l’histoire mondiale, certaines contraintes ont fait du facteur de la distance un problème majeur en ce qui concerne l’économie, la société et l’expansion territoriale. Certains peuples vivent encore aujourd’hui dans des conditions défavorables par rapport à la distance, si on prend l’exemple d’une famille africaine qui doit effectuer plusieurs heures de marche pour chercher son eau potable dont elle a besoin ou pour avoir accès à un hôpital en cas d’urgence. Dans certains pays en route de développement, le terme de l’espace en lien avec la distance est d’une importance majeure. Certains pays, comme l’Inde ou l’Indonésie ont un espace restreint pour une population de plus en plus nombreuse. En plus, l’espace est mal géré, car la plupart de la population se trouve dans les grandes villes, ce qui affecte par exemple le taux de criminalité ou de mortalité et aussi le niveau d’hygiène ainsi que le niveau environnemental. Cette restriction de l’espace facilite la transmission de maladies dans le cas d’une épidémie ou aussi des dommages personnels et matériaux dans le cas d’une catastrophe comme récemment à Haïti où l’on retrouve une densité de 352,3 habitants par kilomètre carré. Dans de tels cas d’urgence, la population est dépendante de la bonne volonté des pays développés où le facteur de la distance et de la population restent relativement stables comme dans les pays d’Europe où les agglomérations principales existent depuis de nombreux siècles. D’autres pays comme le Canada, la Russie ou la Mongolie ont le problème contraire et sont limités à cause d’un vaste territoire face à une population restreinte et n’ont souvent pas les moyens d’exploiter efficacement toutes les richesses et ressources cachées. Ce sont le cas du Canada et de la Russie que j’aimerais étudier et comparer de plus près.

Le Canada n’a pas du tout les mêmes désavantages que les pays en voie de développement. On retrouve au Canada un niveau satisfaisant de moyens de transport comparable à celui de l’Europe. La jeune histoire du Canada a des avantages et désavantages. D’un côté, le pays n’a pas vécu beaucoup de contraintes historiques en ce qui concerne le transport et l’économie. La révolution industrielle, encore influencée par les liens avec les anciennes mères patries comme l’Angleterre et la France, a été bien adaptée, même si elle était moins importante et épandue qu’en Europe. Les inventions européennes telles que les réseaux ferroviaires, l’automobile ou l’avion ont été importées ou même testées en Amérique du Nord et favorisaient la conquête du continent. L’époque où le Canada ou les États-Unis étaient dépendants de nouvelles inventions ou même des animaux pour atteindre une certaine expansion était très courte. Les populations se sont ainsi vite épandues, cela n’a pris que deux cents ans pour peupler le continent de l’Atlantique au Pacifique, tandis que les royaumes européens étaient beaucoup plus petits, limités et morcelés et vivaient certaines restrictions. D’une certaine façon, le Canada était même avantagé par rapport à l’Europe vu qu’il ne subissait pas d’épidémies et grandes guerres. Jusqu’aujourd’hui, le Canada est un pays pacifique et stable avec un faible taux de mortalité et un bon système de santé. Mais tandis que les États-Unis se sont très bien développés et sont même devenus la puissance économique mondiale au cours de seulement trois cents ans d’histoire, le Canada n’a pas eu le même sort. Il y a trois raisons particulières pour expliquer ce phénomène. En premier lieu, cela s’explique par des raisons économiques historiques. La conception du mercantilisme qui prône le développement économique par l’enrichissement des nations au moyen du commerce extérieur. Cette idéologie économique était adaptée par la France et faisait du Québec une colonie-comptoir tandis que les Anglais visaient une colonie de peuplement. Le territoire français, au départ beaucoup plus important que les conquêtes anglaises, était seulement exploité par un nombre limité de paysans peu instruits qui ne restaient souvent que quelques années dans la colonie. Au début, cette idéologie semblait être gagnante, car l’Angleterre, qui avait davantage mis l’accent sur le peuplement voyait bientôt une révolte au sein de sa colonie qui se déclarait indépendante et formait enfin les États-Unis, ce que l’Angleterre essayait en vain d’empêcher au coût d’une guerre très chère et peu efficace. La France n’avait pas ce problème du développement d’un sentiment national et indépendantiste grâce à sa stratégie. Mais cette stratégie mène au deuxième facteur qui explique pourquoi les États-Unis sont économiquement plus fort. Les Anglais tentaient de coloniser les parties francophones du continent et vu qu’ils étaient beaucoup plus nombreux, la guerre était courte et le résultat assez logique. La présence des Anglais qui exploitaient un vaste territoire au profit de leur pays natal seulement, tandis que les États-Unis pouvaient établir leur propre économie, défavorisait et déterminait encore pendant des siècles le développement économique du Canada. Tandis que les États-Unis prenaient une grande expansion et achetaient même des territoires russes comme l’Alaska ou mexicains comme le Nouveau-Mexique, le territoire anglais ou canadien diminuait plus qu’il ne s’agrandissait et les États-Unis ne laissaient aux Anglais que des territoires nordiques trop éloignés et donc pour des motifs en lien avec le terme de la distance. La dernière raison pour le désavantage économique du Canada est justement en lien avec cela. L’espace nordique du pays était beaucoup moins diversifié et avantageux à exploiter que le territoire américain, ce qui crée un désavantage géographique par rapport à l’économie. Les plus grandes agglomérations canadiennes se trouvent ainsi dans le sud et proche du marché américain auquel le Canada est soumis et duquel il est dépendant.

Au lieu de trop comparer le Canada avec les États-Unis, je vais essayer de comparer le pays avec la Russie. Cela a plusieurs raisons évidentes pour moi. En premier lieu, il s’agit des deux pays les plus grands de la planète et ils sont donc comparables au niveau de la distance. Deuxièmement, les deux pays sont situés dans le nord de la planète et donc géographiquement et climatiquement semblables. Troisièmement, la diversité ethnique est particulièrement élevée dans les deux pays, ce qui crée des restrictions sociales et conflits comparables. Aussi en ce qui concerne l’immigration, la Russie devient, comme le Canada, de plus en plus une destination pour les étrangers et tous les deux pays font face à un grand urbanisme et un exode rural, surtout au niveau des jeunes, ce qui rend Moscou comparable avec Montréal au Québec. Par contre, le fardeau de la distance est moins élevé en Russie, car le pays est plus que quatre fois plus peuplé que le Canada. Contrairement au Canada, la Russie s’est facilement rétablie des bouleversements sociaux et politiques dans le passé comme par exemple suite à la chute définitive de l’URSS en 1991. Si l’on regarde le niveau du PIB, celui de la Russie a augmente davantage durant les dernières années. Le Canada, qui occupait la huitième place mondiale en 2006 en ce qui concerne le PIB n’occupait que la douzième place en 2008. La Russie, à l’onzième rang en 2006 occupe en 2008 la septième place et a presque triplé sa valeur. Pourquoi la Russie a-t-elle pu réaliser ce bond en avant?

Cela s’explique par des raisons économiques, politiques et géographiques. En ce qui concerne le fardeau de la distance, celui joue encore un rôle plus important en Russie. Comme le Chemin de fer Canadien Pacifique, la Russie a réalisé l’équivalent du Transsibérien qui est d’ailleurs beaucoup plus réputé et utilisé et qui attire de nombreux touristes, un élément avantageux que le Canada a négligé d’impliquer efficacement. La Russie a investie énormément d’argent dans la construction des routes et même les villes nordiques comme Novy Ourengoï sont liés au vaste réseau. Malgré que la différence entre le réseau routier russe, qui a une longueur d’environ 540,000 kilomètres et le réseau routier canadien, qui a une longueur de 416,000 kilomètres, est existante, mais proportionnellement peu différente, la Russie a su diversifier ce réseau, tandis que le réseau canadien est trop concentré au sud et peu concentré au nord. Cela mène à un autre facteur important, la situation des villes. Tandis que les plus grandes agglomérations canadiennes comme Vancouver ou Montréal se trouvent entièrement dans le sud, les villes russes sont placées d’une manière plus diversifiée et on trouve des très grandes villes au centre, dans le sud et même dans le nord allant de Kaliningrad à l’Extrême-Occident jusqu’à Vladivostok à l’Extrême-Orient. Tandis que le développement économique au Canada se déplace vers l’ouest et vers le sud, les villes dans l’est et le nord de la Russie ne cessent d’agrandir et enlèvent peu à peu le focus central sur Moscou ou Saint-Petersbourg, qui se trouve d’ailleurs déjà onze degrés plus au nord que la ville de Saguenay. Mais malgré cette décentralisation par rapport à la population et l’espace, il y a un certain retour vers le centralisme au niveau de la politique. Moscou contrôle largement Gazprom, officiellement une société anonyme russe qui est le premier exploitant et le premier exportateur de gaz au monde. Ils ont investi de l’argent dans les villes nordiques pour y exploiter des ressources, en y créant des infrastructures nécessaires, en développant des attraits touristiques ou on y construisant des centres de divertissement pour la population comme des cinémas, piscines ou casinos. Au Canada et surtout au Québec, le contraire est le cas. Il n’y a que des petits villages sur place où vivent une centaine de gens, tandis que les autres vivent plus au sud, notamment au Saguenay-Lac-Saint-Jean. En plus, les sommes investies par Hydro-Québec et celles investies par Gazprom ne sont même pas comparable. Au Québec, le taux de chômage et de suicides est élevé et les habitants n’ont que le strictement nécessaire comme infrastructures. En Russie, l’investissement économique dans un nouveau sens aux habitants nordiques et la réussite de ces projets se voit aussi en chiffres. Prenons trois villes en Sibérie : Sourgout dans le centre, Novy Ourengoï dans le nord et Kemerovo dans le sud. En 1959, il y avait une population de 6,000 habitants à Sourgout qui a augmenté lentement à 34,000 en 1970, mais en 2009, on y compte 301,890 habitants. À Novy Ourengoï, on trouvait seulement une population de 16,500 habitants en 1980 et 29 ans plus tard, on parle de 118,659 personnes. À Kemerovo, déjà assez peuplé en 1959 avec 289,000 habitants, on a presque pu doubler ce chiffre à 520,609 habitants en 2009. Prenons trois villes canadiennes d’une région éloignée comme la Sibérie au hasard: Whitehorse (19,157 habitants en 1996 et 20,461 en 2006), Thompson (14,385 en 1996 et 13,446 en 2006) et Saint John’s (101,934 habitants en 1996 et 100,646 habitants en 2006). On peut constater que le nombre d’habitants est à peu près resté constant dans chacune de ses villes. Il est sûrement inutile de mentionner des exemples extrêmes comme Schefferville ou Radisson au Québec, où la situation est encore plus extrême. Ces derniers exemples nous montrent d’ailleurs deux choses: Les investissements de l’état québécois dans les lieux éloignés étaient peu durables, les exploits sur les lieux d’une durée limitée et on n’a pas réussi à trouver des alternatives pour garder ces lieux en vie une fois que les mines étaient surexploitées. En ce qui concerne le niveau national du Canada, on peut constater que ce sont presque uniquement les villes nordiques à l’est du Canada qui voient un certain niveau de stabilité ou même une légère augmentation de la population comme à Whitehorse, mais aussi à Yellowknife ou même dans des petites villes telles que Fort Nelson. En comparaison avec la Russie, il faut aussi noter que la présence du pétrole à certains endroits que l’on n’a pas partout au Canada joue un rôle géographiquement important en ce qui concerne le développement des villes et la notion de la distance. C’est certain qu’on est loin de construire de faire des villes comme Iqaluit ou Labrador City des métropoles autour d’un demi-million d’habitants, mais cela n’excuse pas non plus le fait que ces villes sont en déclin démographique et les habitants de plus en plus isolés et désespérés.

Comment peut-on donc finalement changer cette situation défavorable? Qu’est-ce que le Canada et particulièrement l’est du Canada avec le Québec doit améliorer pour affronter le fardeau de la distance? À l’exemple de la Russie, on a vu qu’un bon réseau routier est une base indispensable. Le fait que de telles démarches sont en route est déjà un élément positif, mais ce n’est pas encore assez. On devrait non seulement agrandir le réseau des routes, mais aussi le réseau ferroviaire et le rendre plus attirant en augmentant la vitesse et le confort dans les trains. Il est inacceptable que cela prend huit heures pour se rendre de Chambord à Montréal en train, si l’on peut faire ce même chemin en même pas cinq heures en voiture. C’est un peu la même chose pour le train entre Sept-Îles et Schefferville. Pour rendre les destinations nordiques plus intéressantes, il faut investir dans la publicité et le tourisme, mais il faut surtout rendre les villes plus attirantes. On pourrait créer un réseau de pistes de ski ou de motoneige et y créer des centres touristiques. Un vaste réseau pour faire de la chasse ou de la pêche est déjà naturellement disponible. Plus tard, il faudrait créer des petits centres d’achats favorisant le marché régional et des lieux de divertissements comme par exemple des casinos ou cinémas. Politiquement, il faudrait collaborer encore plus proche avec les Premières Nations et développer plus d’ententes et contrats. Le nord a d’ailleurs beaucoup de richesses à exploiter et sûrement encore beaucoup de ressources précieuses cachées que les scientifiques devraient trouver. Sinon, il reste toujours l’hydroélectricité. Pour financer tout cela, on pourrait agir de deux manières. À l’exemple de la Russie et surtout de la Chine, on voit que leurs géostratégies, basées sur un état gauchiste favorisant l’économie, ce que l’on a tendance à nommer le «capitalisme rouge», sont très efficaces et ont fait augmenter le niveau de vie des populations des deux pays considérablement. Le Canada ou le Québec ne devrait pas avoir peur de sortir de sa passivité conservatrice pour impliquer des changements. L’état devrait plus guider l’économie pour ne pas abandonner les habitants du nord du pays. Le deuxième facteur est le développement des centres urbains déjà établis. L’équilibre s’oriente de plus en plus vers l’ouest du Canada et vers des métropoles comme Toronto, Calgary ou Vancouver. Le Québec devrait rétablir le statut de prépondérance des métropoles telles que Montréal et la ville de Québec. On devrait aussi soutenir le développement du Saguenay, le portail vers le nord par la suite et accélérer l’économie de cette manière. Ce sont des projets à longs termes, mais la Chine et la Russie nous ont montrées que les effets se remarquent très vite. Pour en conclure, je suis convaincu que l’on pourrait transformer le fardeau de la distance et de l’espace en un avantage pluraliste et diversifié, lorsque l’on investit d’abord dans des structures déjà existantes et multiplie par la suite ses efforts pour ramener les structures plus récentes à un niveau comparable et acceptable.

 

L’article «De quels enseignants les élèves du secondaire ont-ils besoin», rédigé par Monique Turcotte-Delisle, conseillère pédagogique de français, langue maternelle à la Commission scolaire des Découvreurs, essaie d’analyser en premier lieu les adolescents de notre société, par la suite, le texte cherche à formuler les besoins de ces adolescents face aux adultes, écoles et plus spécifiquement les besoins par rapport aux enseignantes et enseignants pour finalement proposer et énumérer des aspects, attitudes et méthodes que le personnel enseignant devrait employer pour remplir d’un côté les exigences ministérielles et d’un autre côté les exigences de la clientèle adolescente.

 

Dans la première partie de son article, Monique Turcotte-Delisle distingue la clientèle majeure des écoles secondaires au Québec, soit des jeunes entre 12 et 17 ans qui ne sont plus des enfants mais qui ne sont pas encore des adultes non plus. Cette situation entre deux états fixes, ce développement attribué à beaucoup d’incertitudes, expériences et changements démontre déjà que la clientèle des écoles secondaires est difficile à traiter au sein d’une gestion de classe, car chaque élève vit d’autres expériences et est tourmenté par d’autres événements. Tout le monde vit une sorte de seconde naissance, un temps d’insécurité et de désorientation, une pente sur laquelle les jeunes n’ont pas de contrôle, un mouvement vers la vie, l’indépendance et le futur et enfin un temps extrêmement émotionnel, rempli autant de grandes joies que de grandes douleurs. Par contre, chacun et chacune a besoin d’un adulte qui peut remplir entre autres aspects le rôle d’un guide, conseiller et psychologue et qui fixe clairement les étapes et leurs nécessités dans la vie de tous les jours dont la vie scolaire fait largement partie. Ce rôle est à remplir par des enseignants frais, motivés, compréhensifs, expérimentés et authentiques.

 

Les élèves ont en premier lieu besoin d’enseignants qui entendent leur besoin de sécurité, qui donnent confiance aux jeunes et qui démêlent les jeunes dans un monde de plus en plus complexe et diversifié. Les élèves aimeraient que les enseignants expliquent logiquement les grands systèmes de représentation du monde en tenant aussi compte de leurs propres pensées et opinions critiques. Ensuite, les élèves n’ont pas seulement le besoin de pouvoir faire confiance à ce genre de personnes, mais ils exigent que ces personnes-là réagissent de la même façon envers eux. Les enseignants devraient faire confiance à ces jeunes et devraient même faire des efforts empathiques pour mériter cette confiance. Il suffirait ici que quelques adultes reconnaissent ce que les élèves ont de meilleur et qu’ils puissent compter sur leur fidélité. Les élèves ont besoin de ce que Monique Turcotte-Delisle appelle «de vrais adultes», des enseignants qui sont capables de nommer leurs fidélités, de témoigner de leurs valeurs fiables par rapport aux grandes théories du bien et du mal ou du permis et interdit. Les enseignants devraient en plus être des exemples à suivre en ce qui concerne le savoir comment et pourquoi les adultes ont pu relever certains défis et réaliser des progrès et apprentissages perpétuels. Les élèves veulent connaître les convictions personnelles avec lesquelles les enseignants ont pu tirer profit d’un échec pour avoir une certaine orientation et inspiration pour leurs propres problèmes, sans nécessairement copier et appliquer les mêmes méthodes, mais en les analysant et mettant en question. Pour bien se développer, les élèves ont besoin d’être libre à formuler ce qu’ils pensent et ressentent, de se sentir reconnus et accueillis dans un entourage favorisant l’esprit d’équipe et la solidarité.

 

En ce qui concerne la réponse à ces besoins, Monique Turcotte-Delisle constate que certains «conditions-obstacles» empêchent les enseignants à relever leurs propres défis et à remplir les hautes attentes de la société et clientèle envers eux. On nomme ici le nombre trop élevé d’élèves en classe, les contraintes des conventions collectives de travail ou les lourdeurs excessives de l’administration. Il serait plus utile, si les enseignants pouvaient s’occuper sur un recentrage de l’activité pédagogique sur l’apprentissage, une nouvelle éthique d’enseignement. Cette éthique serait basée sur l’accompagnement de chaque élève, l’adaptation à chaque personnalité, l’évocation du désir d’apprendre et de se dépasser, l’orientation à l’aide de conseils et témoignages pertinents, le développement de la responsabilité individuelle et commune dans un lieu d’apprentissage chaleureux et structuré. Les enseignants devraient donner de l’espace aux élèves au lieu de fixer trop de buts et attentes, accepter l’individualisme et les talents de chaque élève au lieu de s’attendre à un «produit attendu» où chaque élèves a les mêmes valeurs, attitudes et connaissances, transformer des savoirs «savants» en savoirs scolaires concrets et utiles au lieu de ne transmettre que de la pure théorie, favoriser le pluralisme et l’interaction des différentes disciplines au lieu de se baser seulement sur des éléments clos de chaque matière. Il est primordial de développer la personnalité de chaque élève au lieu d’atteindre sa réussite diplômée. C’est en représentant le pouvoir des attitudes, du choix des activités pédagogiques et des représentations du monde et des valeurs que chaque enseignant serait capable de donner un second souffle à l’effort de la démocratisation de l’école, de l’apprentissage coopératif, le développements des valeurs et responsabilités individuelles et communes afin de bien guider les adolescents dans leur odyssée entre le pays des enfants et celui des adultes.

 

Pour en conclure, Monique Turcotte-Delisle spécifie qu’il y a déjà des enseignants qui remplissent ces exigences, mais que leurs savoirs faire n’ont pas pu être approfondis à cause d’un manque de soutien, d’analyse et de discussion de la part de l’administration. Il serait favorable pour tout le monde, si l’institution de l’école faisait encore plus confiance au personnel enseignant. C’est seulement en adaptant cette attitude d’échanges entre les instances en lien avec le milieu scolaire et l’individualisation de chaque enseignant pour qu’il puisse mieux cerner et appliquer ses forces personnelles que les enseignants auraient réellement la chance de répondre, dans les limites de ses fonctions privilégiées, aux besoins légitimes des adolescents.

 

 

 

L’article «Dynamiques de gestion de classe au secondaire», rédigé par Arthur Marsolais, membre du comité de rédaction du journal «Vie pédagogique», essaie d’explorer le sens, les exigences et les avenues possibles de la gestion de classe. On y traite des aspects tels que le sens initial de la gestion de classe, la diversité des contextes, les dominantes privilégiées dans les approches professorales, les affinités avec la mise en œuvre de la réforme et les façons de s’approprier une gestion de classe efficace et dynamisante en début ou en cours de carrière. L’auteur se sert ainsi d’une introduction basée sur quelques définitions avant d’analyser les résultats d’une table ronde avec au total huit enseignantes et enseignants aux écoles secondaires du Québec.

 

Arthur Marsolais tente en premier lieu de définir la signification du terme de la gestion de classe. Il constate que l’idée de ce terme évoque une classe centrée sur l’activité d’apprentissage des élèves plutôt qu’une classe basée sur une écoute sage et passive. Dans le renouveau pédagogique on tente ainsi de déplacer la priorité du focus sur le cours vers l’activité d’apprendre en tant que tel. Il dit même qu’une classe basée sur cette activité d’apprendre a le droit et souvent même la nécessité de ressembler à une sorte d’anarchie contrôlée par l’enseignante ou l’enseignant où tout le monde a la chance de s’exprimer. Une classe calme, rigidement contrôlé par un maître n’aurait jamais la même efficacité.

 

Par la suite, à l’aide de plusieurs commentaires effectués au sein de la table ronde, l’auteur essaie d’esquisser la gamme de possibilités pour effectuer une bonne gestion de classe dans les différents milieux sociaux. Une enseignante qui travaille avec des jeunes adultes et anciens décrocheurs va en premier lieu tenter à établir des relations interpersonnelles de confiance et d’ouverture réciproque avec les élèves, Une autre enseignante précise que la capacité d’adaptation est primordiale pour des bons enseignants. C’est seulement en s’adaptant et en créant des liens que le dynamisme d’un cours peut fonctionner, car des liens trop éloignés et des attentes trop hautes ou trop basses peuvent facilement faire décrocher les élèves. Un élément qui peut contribuer à ce dynamisme est la franchise et l’authenticité des enseignants, ce qui favorise une intégrité dans la communication. Par contre, cette franchise doit être en lien avec les bases du respect  et de la liberté pour que personne ne soit jugée et pour que chacun et chacune ait droit à l’erreur, à l’aide et à la progression. Il est primordial que les élèves soient motivés et que les critiques soient toujours constructives. Un autre volet important est la coopération entre les enseignants afin de toujours avoir des points de repère et de nouvelles ouvertures. Cette interdépendance devrait aussi exister entre les enseignants et les élèves et l’administration des écoles, ce qui favorise le développement d’une solidarité constante. Pour les jeunes enseignants, il est important de travailler avec un bon maître de stage d’une manière coopérative lorsqu’on effectue son stage final et de changer souvent de groupe ou même d’école durant les premières années pour pouvoir aisément s’adapter à chaque type de groupe, de milieu social et d’institution scolaire. Lors de ses premières expériences, les jeunes enseignants ont surtout besoin de communiquer et d’être soutenus par un ou des collègues

 

Pour en conclure, l’auteur précise qu’il y a des éléments communs au centre de beaucoup de variations, dans ces convictions sur la gestion de classe comme la confiance à sa propre intuition, la discussion, la collaboration professionnelle et l’assurance suffisante pour essayer une variété de formules et pour s’éloigner d’une gestion trop rigide et passive. La réussite pour tous n’est enfin pas une question de certificats ni de bureaucratie, mais bien la conviction de pouvoir aider chacun et chacune à avancer au présent.

 

Le dossier «La gestion de classe: Jongler avec tout pour réussir avec tous», rédigé par Monique Boucher, Régent Fortin, Guy Lusignan, Jacqueline Caron et enfin Roch Chouinard parle des différentes perspectives, des différentes approches historiques, des différents mythes et des différents profils en lien avec le grand sujet de la gestion de classe.

 

Dans l’introduction, on définit avant même d’exposer le sujets de chacun des sous-articles le terme de la gestion de classe à nos jours. Celle-ci consiste dans la planification, l’organisation et la mise en œuvre des dispositifs éducatifs les plus susceptibles, dans un contexte donné, de maximiser les apprentissages de chacun des élèves. Une gestion efficace repose également sur une réflexion, une analyse et une organisation pédagogiques complexes qui confirment le caractère professionnel d’enseigner.

 

Dans le premier article, «Une cohérence à construire» de Régent Fortin, l’auteur nous présente de différentes versions de la gestion de classe. Il tente de définir avant tout que la gestion de classe peut-être interprétée comme l’organisation du temps et de l’espace et de la mise en œuvre des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, mais aussi comme une gestion du groupe d’élèves en interactions. Il y a aussi la possibilité de combiner ces deux volets pour atteindre peut-être le meilleur résultat équilibré. Par la suite, l’auteur nous présente trois perspectives qui ont été présentes dans l’histoire de la gestion de l’éducation au Québec. La première est la perspective hiérarchique qui est le type de gestion qui a particulièrement marqué les années qui ont précédé et accompagné la mise en place de l’actuel système d’éducation. Cette perspective consiste principalement à assurer le respect de l’autorité et des règles établies et à une responsabilité qui rend des comptes du bas vers le haut. Les élèves sont des subordonnés au sein de l’école. L’autonomie est considérée comme la capacité de s’adapter aux règles établis et d’avoir un rapport de compétition avec les autres élèves pour se pousser toujours plus loin jusqu’à l’excellence. Cette perspective est considérée comme un système trop rigide et arriéré. La deuxième perspective est systémique, c’est-à-dire que dans une réalité complexe, la classe, l’école, la commission scolaire et le ministère de l’Éducation ont chacun leurs fonctions propres. Cela favorise un développement de sous-systèmes. Les élèves sont vus comme des clients qui signent un contrat. Cette perspective a par contre un manque d’interactions efficaces et est considérée comme un système trop bureaucratique qui déshumanise l’école. La dernière perspective est éducative. C’est la perspective la plus récente au Québec qui a inspiré les réformes des dernières décennies. Cette perspective tient compte du fait que tous les acteurs du système sont en développement perpétuel. On favorise les interactions et le développement individuel de chacun et chacune tandis que le projet en tant que tel, c’est-à-dire que les volets du projet éducatif, du projet de vie, du projet de formation, du projet d’apprentissage ou du projet professionnel y sont inclus, reste central. On se base autant sur les processus individuels que sur les processus collectifs. Cette méthode est actuellement celle qui est la plus diversifiée et la plus couronnée de succès depuis son implantation, malgré un grand taux de décrochage au Québec. En ce qui concerne la cohérence de la gestion de classe à partir ces trois perspectives, il y a encore des opinions différentes. Une première approche consiste à uniformiser les pratiques de gestion de classe et à prescrire le modèle unique à adopter, la seconde consiste à préciser les pratiques et à baliser les divers modèles de gestion de classe utilisés, tandis qu’une troisième voie, peut-être encore la plus efficace, considère la cohérence comme une question de rapport entre le discours et la pratique qui est applicable à toutes les classes au sein d’une école et qui constitue quant à la diversité la source même des remises en question efficaces et de l’analyse des pratiques respectives. En conclusion, l’auteur constate que non seulement la clarification des rôles, la formulation des politiques et la collaboration étroite entre les enseignants, les directions d’école et le ministère de l’Éducation est importante pour relever le défi majeur d’une bonne gestion de classe, mais surtout aussi la culture, y inclus les bases des rapports sociaux hors de l’école dans l’entourage des élèves et les interactions, échanges et ouvertures multipliés au sein de l’école.

 

Dans l’exposé «Un survol historique», Guy Lusignan fait l’énumération des conceptions de la gestion de la classe en fonction de quatre groupes de modèles: les approches appliquant la théorie behavioriste, celles centrées sur l’efficacité de l’enseignement ou qui découlent des théories humanistes et enfin les approches mixtes et inspirées des théories cognitives de l’apprentissage. Le behaviorisme, sur lequel les modèles d’intervention des années 1970 sont principalement basés, est composé de quatre principes d’apprentissage: le renforcement positif, la punition, l’extinction et le renforcement négatif. Ces quatre éléments appliqués par les enseignants visent à modifier les comportements des élèves. Pour atteindre ce but, les enseignants détiennent seuls l’autorité dans les classes, la gestion de la classe sur le plan matériel et pédagogique repose sur ses épaules. Les enseignants ont d’ailleurs le droit d’avoir des attentes en matière de comportements désirés et ont le droit d’avoir le support des parents et de l’administration. Tous les élèves sont jugés d’une manière égale et la pensée idéaliste du behaviorisme se base sur la possibilité que tous les élèves indépendamment de leurs antécédents puissent bien se conduire. Les modèles centrés sur l’efficacité de l’enseignement, popularisés vers le début des années 1970, sont animes sur le fait que le comportement des enseignants forme et influence largement chaque élève par le moyen de ses habiletés relatives à l’organisation et à la gestion des activités réalisées en classe, ses habiletés à présenter le matériel didactique et enfin les relations maîtres-élèves. L’enseignant doit avant tout réagir aux problèmes de comportements des élèves, utiliser des stratégies variés qui ont un effet de prévention sur les comportements indésirables des élèves et porter une attention particulière à ses interactions avec le groupe-classe de manière à favoriser la participation de l’élève. L’enseignant doit être enthousiaste et vigilant, il doit intéresser l’élève, le stimuler et le responsabiliser. Les modèles inspirés des théories humanistes et de la psychologie sociale, déjà développé vers la fin des années 1950, sont à la base d’approches pédagogiques qui favorisent la démocratie qui est définie comme des pratiques qui reconnaissent le droit de parole à l’élève et qui amènent l’enseignant à le consulter, à l’écouter et à favoriser sa participation aux décisions concernant les activités d’apprentissage et le fonctionnement de la classe. Un leadership démocratique est considéré comme plus efficace et humain qu’un leadership autoritaire ou non-interventionniste. L’enseignant doit stimuler, orienter et attirer l’attention du groupe-classe sans imposer d’ailleurs des solutions ou résolutions à la place des élèves. L’enseignant veut atteindre chez les élèves une grande maîtrise de soi en évitant d’avoir recours à des approches punitives ou encore à des récompenses et en favorisant les éléments de l’empathie et de la discussion. Ce sont les élèves qui choisissent les activités d’apprentissage et qui prennent l’initiative. L’enseignant doit seulement fixer les balises générales qui guideront les choix des élèves. Ses attitudes devraient être basées sur l’authenticité, l’acceptation et l’empathie et son but principal devrait être de faire connaître le succès aux élèves en vue de développer leurs estimes de soi et leurs responsabilisations. Les approches mixtes et celles inspirées des théories cognitives de l’apprentissage, développées à partir des années 1980 aux États-Unis, met l’accent sur l’importance d’établir des relations interpersonnelles positives entre l’enseignant et les élèves en premier lieu. Ces approches contiennent d’ailleurs les éléments clés de toutes les approches mentionnées auparavant. L’enseignant doit travailler en concertation avec les élèves, les parents, les collègues et l’administration, il doit réfléchir constamment sur sa façon de gérer une classe, être en apprentissage perpétuel, établir le fonctionnement de la classe par le choix, favoriser l’élaboration et l’enseignement des certaines règles primordiales adaptées aux besoins de l’entourage, soutenir l’apprentissage autonome grâce à des stratégies de mémorisation, de compréhension et de gestion des ressources humaines et affectives afin de motiver les élèves d’apprendre à apprendre. L’enseignant joue donc une multitude de rôles différents et a une tâche très complexe basée plus sur la clientèle que sur la matière en tant que telle. En conclusion, on peut constater que dans chacune des théories, malgré que la dernière est celle qui s’approche le plus à l’image d’un enseignant idéal, l’enseignant a toujours un rôle extrêmement important à jouer et ses choix ont des conséquences sur l’apprentissage, le développement de la personne et la dynamique de son groupe-classe. Bref, le métier d’enseignant comporte une énorme responsabilité qui devrait être gérée jusqu’à l’excellence et de laquelle la société et les élèves ne se rendent souvent même pas directement compte.  

 

Le prochain sous-article «À l’heure», rédigé par la consultante en éducation Jacqueline Caron, traite de dix mythes parmi les plus courants en matière de gestion de classe. Elle évoque ainsi que la gestion d’une classe est en changement continue, ce qui force les enseignants à revoir régulièrement leurs conceptions de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage, car une routine parfaite ne s’établit jamais dans ce métier. Même juste avant la retraite d’un enseignant la gestion de classe peut encore varier et les premières, mais surtout aussi les dernières expériences durant la carrière d’un enseignant sont les plus pertinentes, marquantes, intéressantes et demandent de relever beaucoup de défis et de faire des efforts supplémentaires. L’expérience aide à développer une bonne gestion de classe, mais elle n’est qu’un atout, car même pour un enseignant largement expérimenté la gestion de classe constitue un sujet de préoccupation perpétuelle. Cette gestion de classe concerne d’ailleurs aussi les spécialistes et des enseignants de tous les niveaux, allant du préscolaire jusqu’à l’université, donc même au-delà de l’adolescence des élèves. Cela est aussi vrai pour les différents milieux sociaux, car surtout les élèves qui révèlent des difficultés graves de comportement ont besoin d’être guidés au sein d’un groupe-classe et il faut les faire participer en classe et essayer d’atteindre l’identification de ces élèves avec leurs écoles. La gestion de la classe doit également être faite à chaque cours et non seulement à quelques reprises lorsqu’on juge une situation d’être grave. Ensuite, la gestion de classe ne devrait pas être aperçue comme un travail supplémentaire, car elle est plutôt un moyen pour aider l’enseignant à développer un «comment faire» et un fil conducteur qui favorise la progression envers la responsabilité mature des élèves. Un autre préjugé, le soupçon qu’une classe qui est bruyante et où plusieurs élèves ont des troubles de comportement est mal gérée, n’est pas nécessairement vrai, car la gestion de classe demande beaucoup plus que juste une discipline rigide et une classe qui paraît anarchique donne même souvent plus d’espace à chaque élève de se développer et exprimer qu’une classe rigidement contrôlée basée sur le respect allant jusqu’à la soumission. En conclusion, l’on peut constater que la gestion de classe est tridimensionnelle, car elle possède à la fois un cadre théorique, des outils d’auto-analyse et des pistes ouvertes à l’expérimentation qui vont beaucoup plus loin qu’un simple ensemble de techniques acquises à travers les années. Bref, la gestion de classe est complexe et reste primordial pour les enseignants de tous les âges, cultures et niveaux différents à toutes les sortes d’écoles diversifiées au Québec.

 

Le dernier article du dossier, «Une affaire de profil personnel et de réflexivité», rédigé par Roch Chouinard, un auteur et professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, parle des différents profils et composantes qu’une gestion de classe peut avoir et présente donc plusieurs attitudes plus ou moins efficaces et possibles. Les composantes les plus fréquentes dans les pratiques d’un enseignant sont l’autorité, les préoccupations relatives au système social, l’accent sur la pédagogie, la socioémotivité, le recours aux trucs et aux recettes,  la modification du comportement, l’intimidation et la permissivité. Les patrons d’autorité contrôlent le comportement des élèves en organisant et en régulant les relations sociales qui sont établies en classe et tentent d’instaurer strictement un code de vie efficace. Ceux qui sont plutôt du genre de gérer une classe à partir de préoccupations relatives au système social accordent aussi autant d’attention à l’établissement de règles et procédures, mais dans un contexte qui privilégie davantage la cohésion du groupe et la coopération entre les élèves. La gestion de classe centrée sur la pédagogie s’appuie sur une bonne planification de l’enseignement qui encourage les élèves à se comporter de façon convenable. En plus, cette gestion laisse beaucoup de choix motivants aux élèves en ce qui concerne les activités d’apprentissage en lien avec leurs acquis, champs d’intérêt et besoins. Les partisans de la socioémotivité sont largement influencés par la psychologie humaniste et ils se basent donc sur l’établissement de relations harmonieuses avec les élèves grâce à une attitude composée d’un sens de l’écoute, de la démocratie et surtout d’une grande empathie. Le recours aux trucs et recettes se base beaucoup sur l’interaction entre les enseignants et leurs expériences et favorise une gestion de classe diversifiée. La modification du comportement, basée sur une conception béhaviorale-cognitive de l’éducation, est basée sur des moyens plus sophistiqués comme le recours à la récompense, le système d’émulation, le renforcement positif ou négatif, la punition et l’extinction. La composante de l’intimidation tente à contrôler le comportement de l’élève pour mettre des élèves révolutionnaires tout de suite à leur place en faisant un exemple à l’aide des moyens tels que le sarcasme, la moquerie, la force ou la punition sévère. Les partisans du système de la permissivité se basent par contre sur la libre expression et ils essaient d’intervenir le moins possible dans le processus de gestion de classe pour ne pas empêcher le développement naturel de l’autonomie des élèves. Ce sont la personnalité, le tempérament, le sexe, l’âge et l’expérience des enseignants qui déterminent le profil de gestion de classe choisi. Roch Chouinard distingue par la suite que les moyens de l’intimidation et de la permissivité sont jugés répréhensible. Selon son équipe et lui, une gestion de classe réflexive de nature pluraliste-analytique, basée sur certains éléments des six autres méthodes, serait la gestion idéale. Afin de réaliser cette gestion, chaque enseignant doit franchir quatre étapes spécifiques. Il doit en premier lieu expliciter les conditions idéales à instaurer dans la classe, par la suite faire appel à l’analyse des conditions environnementales particulières de la classe dont on veut assurer la gestion, choisir et mettre en place après des pratiques appropriées avant de conclure avec l’évaluation de l’efficacité des pratiques retenues pour procéder à des derniers ajustements nécessaires. À l’aide d’une attitude proactive et l’adoption d’objectifs réalistes, chaque enseignant pourrait théoriquement réussir à améliorer sa gestion de classe. Par contre, la pratique est souvent plus difficile que la théorie et la définition d’un enseignant excellent n’existera sûrement jamais, malgré que les réformes scolaires actuelles aillent dans une bonne direction innovatrice. Avec cette conclusion, l’extrait du dossier «La gestion de classe: jongler avec tout pour réussir avec tous», publié dans le numéro 119 de la «Vie pédagogique» datant du mois d’avril et mai 2001 prend sa fin

 

 

 

Le dossier «Faire apprendre au secondaire», rédigé par Georgette Goupil, professeure au département de psychologie et Guy Lusignan, professeur au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal, s’intéresse à la pratique pédagogique au secondaire et est spécialement consacré au renouvellement actuel de celle-ci. Dès le début, les auteurs constatent d’ailleurs que les défis à relever deviennent de plus en plus grands et obligent les enseignants de sortir de leur routine et de s’engager dans des voies nouvelles. À l’aide d’une entrevue avec plusieurs élèves, le dossier tente surtout d’offrir une réflexion sur les enseignants et enseignantes dont les élèves ont besoin.

 

Cette entrevue réalisée avec 23 élèves de quatrième et cinquième secondaire de la région montréalaise a donné en grande ligne les résultats suivants. Les élèves recherchent surtout l’enthousiasme, l’énergie et même l’amour chez les enseignantes et enseignants. Un tel comportement est considéré comme motivant et authentique et facilite également la communication dans le groupe-classe. Cet enthousiasme est souvent accompagné par une bonne humeur de la part des enseignants, car les élèves ont besoin de voir que ceux-ci aiment leur matière, leur entourage, leur métier. Un autre élément primordial pour les élèves est la création de liens entre les enseignants et eux, mais aussi le développement d’une entraide et solidarité au sein du groupe-classe qui favorise non seulement le développement d’une responsabilité individuelle, mais aussi un partage de tâches et coopérations en équipes. Cela crée un certain dynamisme qui peut être davantage développé lorsque les enseignants varient leur style de gestion de classe, lorsqu’ils sont ouverts envers de nouvelles expériences et méthodes, sans d’ailleurs négliger d’établir une certaine discipline et certaines règles. Cela serait aussi avantageux lorsqu’on constate que les élèves ne sont pas tous d’accord sur une gestion de classe idéale. Une variation pourrait donc être un bon compromis satisfaisant pour tout le monde, mais il faut toutefois faire attention de ne pas mêler les différentes méthodes et de progresser trop vite, car cela ferait décrocher les élèves.

 

En ce qui concerne des éléments plus précis, une bonne partie des élèves interrogés favorisent les enseignants qui n’offrent pas de mauvaises surprises, mais qui expliquent dès le début d’un cours à quoi les élèves devraient s’attendre dans les minutes qui suivent. La même chose s’applique lors de la fin d’un cours, car la plupart des élèves aimeraient avoir des résumés de ce qu’ils venaient de faire ainsi que des récupérations et révisions régulières et structurées. Les élèves recherchent aussi un lien entre la matière enseignée et une utilité ou application concrète pour celle-ci dans leurs vies de tous les jours. Même la matière en tant que telle devrait être transmise à l’aide d’illustrations et démonstrations réelles, de comparaisons pertinentes, de jeux de mots ou d’autres moyens originaux. En ce qui concerne les travaux et examens, les élèves aimeraient avoir le plus vite possible des rétroactions honnêtes et des conseils concrets de la part des enseignants dans des discussions personnelles pour pouvoir progresser. Chaque élève a besoin d’un enseignant qui l’encourage et qui éveille des talents cachés en lui. Les jeunes aimeraient que les écoles investissent plus d’argent pour avoir du matériel à jour, surtout en ce qui concerne les livres et les médias audio-visuels. Les élèves ont ainsi même souvent hâte d’avoir une idée par rapport au prochain cours et se préparent souvent déjà mentalement aux prochains sujets et travaux.

 

En conclusion, on peut constater que l’authenticité, l’empathie, la structuration, la passion et l’honnêteté sont les éléments les plus recherchés des élèves auprès de leurs enseignants. La composante sociale passe donc encore avant la composante didactique et professionnelle. L’enseignant devrait en premier lieu être un guide empathique et non un maître savant. La variété dans la gestion de classe et le but de trouver un juste milieu entre les différents profils sont deux tâches primordiaux des enseignants et ceux-ci devraient toujours s’auto-évaluer par rapport à ces deux devoirs. Cela se distingue aussi dans l’avis d’un élève par rapport au comportement d’une ou un stagiaire lors de sa première journée de travail en une nouvelle classe qui conseille aux futurs enseignants d’être ni trop dur pour se faire apprécier et ni trop mou pour ne pas se faire écœurer, car la première impression que la nouvelle ou le nouveau stagiaire fait auprès des élèves est souvent décisive pour sa réputation future.

 

 

 

Le texte «Un survol de l’apprentissage coopératif» de Roger T. Johnson et David W. Johnson présente plusieurs éléments de l’apprentissage coopératifs selon plusieurs études avant que plusieurs annexes résument, complètent et conclurent le sujet.

En débutant, les auteurs constatent que la façon dont les élèves se perçoivent et réagissent entre eux est un aspect négligé de l’éducation malgré que la coopération est un élément de base assurant la survie d’une société moderne. Ils distinguent trois formes différentes d’interaction entre les élèves en apprentissage. La première forme est celle qui recherche l’élève le plus doué et est donc de façon compétitive. Elle se caractérise selon eux par un objectif négatif d’interdépendance où existent un nombre limité de gagnants et un grand nombre de perdants. La deuxième forme est la situation d’apprentissage individualiste, visant un objectif sans prêter attention aux autres élèves. Cette forme isole chaque élève et la réussite dépend de la performance de chacun et chacune pour soi-même. La troisième forme vise la coopération et les élèves peuvent aider les autres, se laisser aider et s’aider eux-mêmes. Cette situation d’apprentissage coopératif favorise l’interaction, l’esprit de groupe et les interdépendances. Les auteurs proposent aux enseignants de choisir cette dernière méthode en encourageant les jeunes avec des points-cadeaux dans le cas d’une réussite de tous les membres du groupe pour favoriser l’entraide, le partage de travail et l’esprit d’équipe. Ainsi, il devient primordial que chaque membre du groupe se soucie des autres membres et que tout le monde a un objectif commun bien saisi.

Les auteurs nomment ensuite les cinq éléments d’apprentissage coopératif, soit l’élément de l’interdépendance, l’aspect de l’interaction, l’engagement en lien avec une responsabilité individuelle, l’usage courant des habiletés interpersonnelles pertinentes dans des petits groupes et enfin le suivi fréquent et régulier du fonctionnement du groupe afin de pouvoir s’assurer d’une efficacité progressive.

Pour le premier élément de l’interdépendance, chaque membre du groupe doit comprendre la tâche et s’assurer que les autres l’ont compris de la même manière. Chacun et chacune doit s’assurer que son travail profitent aux coéquipiers et que les travaux des coéquipiers lui sont profitables aussi. Les auteurs nomment par la suite plusieurs façons d’interdépendance positive comme l’interdépendance positive structurée par les objectifs où l’objectif du groupe doit toujours faire partie de la leçon, l’interdépendance incitant la coopération et fêtant en même temps l’indépendance qui prône les récompenses collectives, mais des notes communes autant que des notes individuelles et d’éventuels points-cadeaux, l’interdépendance positive structurée par les ressources pour s’assurer que chaque élève contient des ressources essentielles pour les autres membres du groupe en augmentant ainsi l’implication et la motivation de chaque membre et l’interdépendance positive structurée par les rôles où l’enseignant donne un rôle tel que le rôle de lecteur ou de secrétaire contrôleur de la compréhension à chaque élève. D’autres possibilités sont le type d’interdépendance positive qui vise à réaliser la tâche d’un membre du groupe à la fois d’une manière chronologique précise, l’interdépendance positive liée à un nom ou une devise du groupe, l’interdépendance positive liée à une récompense extrinsèque qui oppose plusieurs groupes au sein du cours et l’interdépendance basée sur les fantasmes en créant une situation de coopération hypothétique.

En ce qui concerne l’interaction favorisant le face-à-face, celle-ci devrait créer des relations de sollicitude et de confiance, des accords harmonieux et des compétences sociales. Les échanges, les rétroactions, la remise en question, les efforts individuels et communs, la confiance, l’entraide et l’assistance sont les éléments de base d’une telle interaction encourageante. 

L’élément de l’engagement individuel et de la responsabilisation vise à quantifier l’effort fourni de chacun et chacune, de donner de la rétroaction aux groupes de la part des enseignants ainsi que la transmission d’aide ou d’idées et de rendre utile et unique le travail de chaque membre du groupe. Vu que des membres peu motivés risqueraient d’avoir des notes non-méritées en profitant des efforts des autres, l’enseignant doit bien contrôler les groupes de travail pour éviter ce genre d’injustice en conservant des groupes restreints, en passant par exemple des examens individuels, en questionnant les membres du groupe par hasard, en observant chaque groupe et son comportement, en donnant à un élève le rôle de vérificateur pour s’assurer que le groupe a bien saisi sa tâche ou en demandant aux élèves d’enseigner ce qu’ils ont appris aux autres.   

Les relations interpersonnelles et de groupes restreintes est un élément où l’enseignant doit s’assurer avant le début du travail d’équipe que les élèves se connaissent se font confiance, qu’ils expriment franchement et sans ambiguïté leurs idées, qu’ils s’apprécient et s’encouragent mutuellement et qu’ils ressoudent leurs conflits de façon constructive.

En ce qui concerne le dernier élément du processus de travail en groupe, il existe deux niveaux: les groupes restreints et la classe entière. La progressivité est un élément important dans le sens que les élèves décrivent après chaque séance quelles actions des membres ont été utiles et inutiles et qu’ils choisissent par eux-mêmes des actions ou règles pour améliorer l’efficacité du groupe. L’enseignant peut écouter, vérifier et intervenir, mais joue plutôt le rôle d’observateur qui agit sur l’arrière-plan en cherchant de cette manière à trouver un profit pour son propre travail, par exemple en analysant s’il savait bien transmettre les tâches à chaque élève et comment il pourrait améliorer ses procédures pour la prochaine fois. Une feuille d’observation peut être d’une grande utilité.

En conclusion, les auteurs constatent que la structure d’apprentissage coopératif, basée sur les cinq éléments mentionnés, entraîne un plus haut niveau de raisonnement chez les élèves, génère plus fréquemment de nouvelles idées et solutions, atteint une plus grande généralisation de ce qui est appris que dans la structure compétitive ou individualiste mentionnées au début. La structure d’apprentissage coopératif fait promouvoir les relations harmonieuses et des attitudes positives entre les élèves de sexe, d’âge, de groupes ethniques, de classes sociales et de races différentes selon plusieurs études. L’acceptation des différences et la création de groupes hétérogènes sont davantage favorables non seulement pour le développement des plus faibles ou des handicapés, mais aussi pour les plus intelligents ou motivés qui peuvent solidifier, vérifier et faire la synthèse de leurs forces en les répétant et partageant. L’objectivité authentique, la créativité et l’estime de soi augmentent également durant l’apprentissage coopératif où les rapports bidirectionnels entre la réussite, la qualité de la relation interpersonnelle et l’équilibre psychologique s’influencent en parts égaux d’une manière généralement favorable pour tout le monde. On recommande ainsi même d’utiliser l’apprentissage coopératif régulièrement, malgré qu’il doive être combiné à d’autres stratégies pour rester efficace à long terme et que l’enseignant doive aussi préparer précieusement l’organisation du travail en ne voyant pas trop grand au début de l’introduction d’un tel travail de groupe et en y allant ainsi en augmentant le niveau de complexité à chaque fois, et surtout quand les buts d’apprentissage sont hautement significatifs, compliqués et diversifiés. Enfin, la capacité des élèves d’apprendre à travailler en coopération avec les autres est le pivot central pour construire et maintenir plus tard des mariages, des familles, des carrières et des amitiés stables. Il faut noter que l’apprentissage est essentiellement social, car on apprend rarement en étant isolés des autres.

 

Les textes inclus dans la section traitant le sujet du «Travail d’équipe» essaie d’éprouver la nécessité d’utiliser ce moyen pédagogique fréquemment en nommant ses avantages, son bon déroulement et le rôle précis des élèves et des enseignants en démontrant aussi que certains préjugés sont des croyances fautives et erronées.

Premièrement, on essaie de définir le travail d’équipe comme une intervention menée par un groupe de personnes, unies dans une tâche commune, pour permettre l’atteinte d’un but commun. Pour un bon fonctionnement, chaque membre devrait avoir le même degré de motivation, de responsabilité, de pouvoir, de travail, bref: la même vision ou philosophie que les autres membres de l’équipe. Tandis que le travail d’équipe traditionnel et collaboratif, où chacun accomplit individuellement une tâche précise à son rythme et dépendamment de sa volonté pour seulement faire la synthèse avec les autres membres, vise surtout les objectifs scolaires et donc le résultat dans un groupe de coéquipiers homogènes, le nouvelle méthode du travail d’équipe coopératif vise aussi des objectifs sociaux et tente à impliquer des activités communes pour une composition de membres hétérogènes avant de réaliser la tâche scolaire. Selon cette nouvelle méthode, chaque membre du groupe a un droit et même un devoir égal de participer à la tâche et d’apprendre. La nouvelle méthode est donc plus complexe et plus longue à développer, mais enfin plus humain et selon les statistiques plus efficace. Dans de nombreux textes, il est mentionné que cette nouvelle méthode démontre bien que la construction des savoirs et l’interaction sociale sont deux éléments indissociables et qu’aucun enseignant ne peut se passer du travail en équipe dans sa classe.

Par la suite, on mentionne plusieurs croyances erronées qui défavorisent le statut du travail en équipe. On mentionne que le travail d’équipe n’est qu’un moyen pédagogique parmi tant d’autres, qu’il bénéficie surtout aux élèves en difficulté, que les groupes homogènes selon la base traditionnelle du travail d’équipe est au moins plus efficace que la nouvelle vague basée sur la coopération en groupes hétérogènes, qu’il faut essayer de faire des exercices simples en équipe pour que chacun puisse s’y retrouver et bien saisir, qu’il faut développer une certaine maturité du groupe-classe ou que les élèves doivent même avoir atteint un certain âge avant d’initier une telle méthode, que le travail d’équipe prend beaucoup de temps souvent non disponible, que le moyen de motivation réalisé par la compétition n’est plus présent durant un travail d’équipe, que l’engagement des élèves dans leur apprentissage pourrait diminuer, que les bonnes bases d’un travail en équipe ne peuvent pas être développées et que certains élèves restent toujours à part dans le sens de ne pas pouvoir ou vouloir s’intégrer, car ils ralentissent le groupe et travailleraient mieux seuls et que le travail en équipe développe la dépendance des élèves plus faibles envers les élèves plus forts. Il est mentionné par la suite qu’une bonne réalisation d’un travail en équipe devrait être hétérogène et facilite la communication et l’entraide entre les plus forts et les plus faibles. En faisant face à d’autres opinions et à d’autres manières de comprendre les choses, chaque membre de l’équipe commence à pouvoir se mettre dans la peau des autres, à devenir plus polyvalent et ouvert d’esprit, ce qui approfondit et maximise l’apprentissage et rend chaque élève encore plus responsable, social et autonome. Les désaccords et points de vues différents favorisent le développement de la démocratie dans le groupe-classe par le moyen de la discussion et l’argumentation et cette riche diversité d’opinions et personnages s’approche en plus de la société réelle à laquelle les élèves sont confrontés hors de l’école et plus tard lors de l’exercice de leurs métiers par exemple. Ainsi, on propose même de faire les exercices les plus complexes et difficiles en groupe au lieu de laisser l’élève seul dans sa recherche et ses efforts en ne pas pouvant profiter des idées ou forces des autres.

Pour réaliser un travail en équipe efficace, l’enseignant doit faire attention au fait qu’une interdépendance positive se crée au sein d’un groupe. L’enseignant agit en tant que facilitateur, motivateur, gestionnaire de l’apprentissage en plutôt observant et écoutant discrètement les élèves. Il donne des conseils et intervient lorsque ne groupe n’est plus capable de progresser ou de résoudre un conflit, mais en laissant plus de liberté aux élèves, ceux-ci devraient s’améliorer à chaque fois qu’ils réalisent un nouveau travail en équipe et l’enseignant devrait encadrer et intervenir de moins en moins au fil du temps et peut demander des tâches de plus en plus longues et complexes à chaque fois. Les élèves devraient ainsi comprendre à même écouter plus les autres élèves que l’enseignant et celui-ci perd de plus en plus son importance traditionnelle lorsque les élèves progressent adéquatement.  Ce sont les élèves qui deviennent le centre dans un environnement pédagogique lors des activités intellectuelles au lieu de l’enseignant. Les élèves se développent ainsi sur le plan cognitif grâce aux interactions multiples et sur le plan affectif grâce à un nouveau sentiment d’utilité, d’importance, de présence, d’énergie et enfin de réussite chez les élèves.

Pour en conclure, le nouveau travail d’équipe coopératif et moderne est un moyen pédagogique très efficace lorsque les habiletés de l’égalité, de l’entraide, de l’énergie et de l’engagement se développent sur le plan cognitif et affectif chez les élèves pour atteindre l’autonomie et la réussite de ceux-ci à l’aide des tâches devenant de plus en plus complexes et diversifiées. Malgré tout, les enseignants devraient quand-même faire attention à ne pas toujours employer les travaux en équipes comme moyen pédagogique pour diversifier ses cours avec des travaux individuels, des travaux en dyade, des travaux en grands groupes et plus. L’enseignant devrait aussi envisager le fait que certains élèves n’aiment pas beaucoup les travaux d’équipes et s’isolent ou boycottent alors les cours au lieu de se laisser convaincre, peut-être à cause de plusieurs expériences négatives. Loin de là, il faut être conscient que les travaux en équipe ne règlent pas tous les problèmes pédagogiques et psychologiques et que l’enseignant devrait toujours rester jusqu’à un certain degré le maître de la situation dans un groupe-classe et représenter l’exemple à suivre.

 

L’article «Le temps des compétences», rédigé par Jean Hénaire, parle des réformes récentes de l’éducation à l’échelle mondiale avec un focus explicit sur la situation au Québec. L’auteur remarque ainsi que le ministère de l’Éducation du Québec emprunte maintenant la voie de l’enseignement qui a pour objet de favoriser la mobilisation des connaissances en vue d’exercer efficacement une activité considérée en général comme complexe. Les référentiels et bilans de compétences permettent ainsi d’évaluer assez précisément la maîtrise par un individu en formation de savoirs liés aux exigences du métier à exercer afin de s’adapter à un monde de plus en plus globalisé et multiculturel. L’auteur met l’accent sur quatre observations qui justifient la réalisation de ces nouvelles compétences pour enfin aller plus en détail en ce qui concerne la relation entre l’enseignante ou l’enseignant et les élèves d’après la philosophie de la réforme scolaire.

La première observation renvoie à une critique du curriculum longtemps centré presque exclusivement d’ordre cognitif. Afin de réaliser la réforme, on veut non seulement mettre l’accent sur l’acquisition de connaissances, mais également sur la maîtrise du savoir-faire et savoir-être. On cherche également à guider l’élève afin qu’il puisse efficacement mobiliser un ensemble de ressources provenant d’un développement de capacités, habiletés et connaissances.

La deuxième observation porte sur les nombreux travaux exécutés. Ceux-ci mènent l’élève à accroître d’une manière dynamique ses capacités de comprendre, d’analyser et d’intégrer ses informations et connaissances et de pouvoir les traduire dans un discours cohérent en lien avec la réalité, la vie de tous les jours et le spectre des domaines différents de l’enseignement. Avec la réforme, on vise spécialement à la résolution de problèmes en cours de formation.

La troisième observation porte sur le rôle des élèves en tant qu’acteurs et producteurs de savoir.  La réforme se concentre sur la question comment les élèves pourraient savoir interpréter les connaissances et d’en examiner la validité par la praxis. La réforme vise surtout à utiliser une démarche tant pédagogique que didactique qui apprend aux élèves à argumenter, à justifier et à devenir compétent en effectuant une activité.

La quatrième observation est en lien avec les enjeux sociaux des élèves. La réforme tente ainsi de permettre encore plus l’égalité des chances aux élèves, peu importe de quel milieu ou de quelle culture ils viennent. Afin de réaliser cette tâche, la réforme prévoit de remplacer l’insouciance et indifférence pédagogique par une pédagogie différenciée dans laquelle chaque élève apprend à sa manière des stratégies de résistance ou d’ouverture face à des difficultés particulières avec un savoir. La compétence établie par le ministère de l’Éducation du Québec vise à développer le désir d’apprendre chez les élèves et de permettre ainsi à chacun et chacune des capacités d’agir et de s’inscrire en tant que futur citoyen dans la «société du savoir».

En tout, grâce à ces observations et les compétences qui se basent sur ces points, la réforme vise à mieux préparer la jeune génération à construire son avenir sur des bases solides et socialement utiles. Le but est que l’éducation peut devenir un moteur de qualification. Les compétences appelées «transversales» éduquent les élèves à faire appel à leurs connaissances antérieures en les rendant capables de les appliquer dans des contextes multiples. Les attitudes, les comportements et les valeurs opèrent ensemble et font progresser les élèves dans un processus de maturation. La tâche des enseignants est ici surtout de constituer une nouvelle sorte de rapports socio-éducatifs avec les élèves qui impliquent des éléments essentiels tels que l’écoute, l’individualisation des parcours et la réalisation de projets en se servant des deux moyens des tâches partagées et concertées.

 

 

 

 

 

 

 

 

L’article «Donner un nouveau souffle à la profession» par Jean-Pierre Proulx, président du Conseil supérieur de l’éducation, pose la question sur l’identité de l’enseignant, les tâches de l’enseignant et la réputation et valorisation de l’enseignement. En ce qui concerne ce dernier point, l’auteur propose trois points d’orientation qui lui permettent de conclure avec le sujet d’une manière précise par la suite.

L’auteur débute son article avec une ouverture historique en énumérant la variété des noms qui ont été utilisés pour désigner ceux et ci qui ont accompli la tâche enseignante à travers les siècles. On y trouve des expressions tel que «maîtres d’école», «professeurs», «enseignants», «éducateurs», «travailleurs de l’enseignement», «pédagogues» ou encore «professionnels de l’enseignement». Ceci démontre que l’enseignement est un acte complexe que le ministère de l’Éducation du Québec tente à renouveler et à faire valoriser l’enseignement par la société contemporaine.

Afin de réaliser ce but honorable, l’auteur nomme deux obligations pour les enseignants. Il s’agit d’un côté de l’obligation pour chacun de réfléchir à sa pratique et de l’autre autre côté du devoir de contribuer de manière plus large au développement de l’éducation. Ce dernier point inclut ainsi des aspects comme le travail dans les établissements au sein d’une commission scolaire ou dans les associations syndicales.

Afin de favoriser le développement, la valorisation et la professionnalisation, l’auteur nomme trois orientations principales. La première orientation nous concerne beaucoup en étant des étudiants dans un baccalauréat en enseignement. Elle vise à assurer une relève de qualité en misant sur des normes élevées. Un autre point important, sur lequel l’Université du Québec à Chicoutimi se base beaucoup, est la capacité de s’exprimer tant à l’oral qu’à l’écrit dans une langue française de qualité élaborée et supérieure.

La deuxième orientation nous visera dans quelques années dès qu’on sera sur le marché du travail et embauché par une commission scolaire. L’orientation porte sur le développement continu des compétences professionnelles ainsi que la diversité des fonctions qui font partie de la pratique enseignante et nomme spécifiquement l’insertion professionnelle des nouveaux enseignants qui est en ce moment insuffisante et qui devrait être améliorée grâce aux procédures de la réforme scolaire.

La troisième orientation porte sur la poursuite du mouvement de professionnalisation dans le cadre de l’exercice de la profession et de sa gestion en ayant pour but de rendre l’enseignant autonome. Cette autonomie contient également un élément progressif qui veut que l’enseignant prend aussi plus des responsabilités en se détachant peu à peu de l’influence omniprésente du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport et des employeurs directs. 

En conclusion, l’auteur constate qu’une valorisation et progression de la profession enseignante peuvent uniquement être atteintes, si le personnel se valorise soi-même d’une manière individuelle et collective tout en étant réflectif, critique, innovateur, progressif et autonome.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

«L’enseignement : Un métier de relations» est un article rédige par Éric Chassé, conseiller pédagogique du Cégep de Saint-Hyacinthe. L’article fut publié en automne 2006 dans le numéro un du vingtième volume de la revue «Pédagogie collégiale». L’article révèle les qualités qu’un bon enseignant devrait posséder selon plusieurs théories pédagogiques et sondages en mettant l’accent sur la relation entres les enseignants et leurs élèves.

Dans l’introduction du texte, l’auteur suggère, en se fiant à plusieurs citations, que le devoir principal d’un enseignant n’est pas de transmettre sa matière, mais plutôt à remplir la fonction d’un guide pour ses élèves en libérant en eux des capacités cachés qui leur permettent de bâtir leur propre destinée. Il est primordial que les élèves voient la personne derrière l’enseignant dans leur quête de sens et d’autonomie. Cela implique des contacts individuels entre les deux partis, même hors des cours ou de l’école.

L’auteur mentionne par la suite un sondage effectué avec des élèves qui révèlent ce que les jeunes recherchent particulièrement chez leurs enseignants. On peut constater que les élèves recherchent surtout une disponibilité de l’enseignant pour eux au lieu de quelqu’un qui transmet ses connaissances, plutôt un guide qu’un maître, une personne de confiance plutôt qu’un savant, une personnalité passionnée et engagée plutôt qu’intelligente. Ces exigences de la part de la clientèle touchent plutôt l’empathie que la transmission de connaissances. L’auteur constate plus loin que l’élève est extrêmement sensible au regard que porte l’enseignant sur lui et qu’il est imprégné par les comportements et croyances de l’enseignant qui prend toujours la place d’une idole soit positive, soit négative. L’élève recherche à trouver de l’affirmation par rapport aux désirs fondamentaux de la théorie humaniste comme le désir de vivre, d’être libre, de comprendre, de créer, de s’amuser, de créer des liens ou de transcender. Lorsque l’enseignant réprime l’un ou plusieurs de ces désirs, cela pourrait gravement affecter la relation avec l’élève et même l’atmosphère dans la classe et donc le climat sain favorisant les apprentissages.

D’un point de vue pédagogique ou philosophique, Sigmund Freud pense que les élèves transfèrent sur les enseignants le respect et les espoirs qu’ils ont envers leur propre père à la maison. Dans des milieux de famille instables, l’enseignant peut même prendre la place d’un parent. Dans ce cas, l’élève recherche même l’amour auprès de l’enseignant. Il l’idéalise et il s’identifie avec lui. Cela peut devenir dangereux, si l’enseignant déçoit cet élève qui passe alors de la dépendance à la désillusion.

Toutes ces places qu’un enseignant peut prendre et les rôles qu’il peut jouer sont une charge énorme. L’enseignant peut ainsi vivre des blessures et insécurités et devient craintif et anxieux et risque de se distancer de ses élèves et collègues, ce qu’il doit être absolument évité. Une autre tâche de l’enseignant est alors de trouver la bonne balance entre la proximité et la distance envers ses élèves. Un enseignant ne peut ni être un simple savant, ni le meilleur ami d’un jeune.

En conclusion, on peut constater que les tâches et rôles d’un enseignant sont multiples et complexes. Il doit être d’abord un être humain, mais en même temps un conseiller, un psychologue, une personne de confiance, un communicateur et encore plus. Cela mène à la constatation finale que toutes les occasions de relations éducatives pourraient s’avérer importantes, voire cruciales pour un bon nombre d’étudiants qui éprouvent qu’ils ont besoin d’un regard humain et sensible et non scientifique et sévère sur eux.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Le premier chapitre «Le but, les rôles et les principes liés à l’enseignement» parle du but de l’enseignement et les divers rôles qu’un enseignant peut ou doit jouer. L’auteur nomme au total huit rôles différents avant de fusionner les aspects les plus importants de chaque rôle en l’image d’un enseignant compétent à l’aide d’un sondage effectué avec plusieurs enseignants.

L’auteur constate en premier lieu que le but de l’enseignement n’est pas de faire apprendre des faits aux élèves, mais de les faire comprendre par ces jeunes. Par la suite, l’auteur nomme huit rôles que l’enseignant doit jouer pour atteindre ce but qui requiert beaucoup d’habiletés complexes et diversifiées.

Le premier rôle est celui d’un leader. L’enseignant représente l’autorité du groupe, la personne qui exerce la plus forte influence. Il est important que l’enseignant garde le contrôle en tout temps et qu’il ait des objets clairs et logiques envers lesquels il mène ses élèves. Dépendamment de la clientèle et du milieu scolaire et social, le style du leadership peut varier.

Le deuxième rôle est celui de l’enseignant tout court. Il consiste principalement à planifier, à intervenir et à évaluer le rendement des participants. L’évaluation se fait surtout par les moyens des rétroactions et bulletins.

Le troisième rôle est le rôle de l’animateur. L’enseignant a pour but de créer en premier lieu un climat propice au travail. Cela implique une certaine chaleur de la part de l’enseignant et surtout beaucoup de dynamisme. Le dynamisme peut être atteint de plusieurs manières, par exemple par un déplacement corporel de l’enseignant, par l’utilisation d’une voix énergique, par le moyen de l’humour ou des habilités théâtrales et par le moyen de l’intégration de médias différentes dans le cours. Malgré que l’expression verbale demeure au premier plan dans le rôle de l’animateur, l’enseignant doit quand-même faire appel au langage non verbal pour véhiculer rapidement ses messages. L’enseignant agit un peu comme le dirigeant d’un grand orchestre symphonique et peut influencer ses élèves par le moyen de ses gestes et regards. En ce qui concerne la tâche hors de la classe, l’enseignant doit se comporter d’une façon semblable lorsqu’il anime des réunions avec des parents ou des comités au sein de l’école.

Par la suite, il y a le rôle de personne-ressource. Cela demande beaucoup de travail supplémentaire à l’enseignant et fait également appel à ses sens de détecter des problèmes et d’analyser l’atmosphère dans sa classe et d’observer chacun de ses élèves. L’enseignant doit être disponible pour les problèmes et questions des élèves en dehors des heures de cours et peut ainsi établir un contact privilégié avec les élèves. Des fois, il pourrait même utiliser cet avantage pour faire profiter l’ensemble de l’école de son savoir-faire ou pour agir en tant qu’intermédiaire entre deux partis. Bref, l’enseignant doit tout simplement être présent et faire sentir sa présence dans l’école.

L’enseignant doit également jouer le rôle de gestionnaire. Cela commence avec des travaux routiniers comme la prise des présences, la préparation des bulletins et la participation ou organisation de certaines activités de l’école, mais la tâche va encore plus loin, car l’enseignant doit s’assurer de planifier adéquatement son cours. Cela veut dire qu’il doit être minutieusement organisé, qu’il s’assure du bon état et de la présence des équipements ou du matériel scolaire. La communication avec la direction, les autres enseignants, le syndicat, les parents et les élèves est primordiale pour ce rôle. Ce rôle est ainsi très complexe et est probablement le rôle qui coûte le plus d’énergie.

Le sixième rôle est le rôle de psychologue. Lorsqu’un élève est en crise et a besoin d’une personne à laquelle il peut s’adresser, il y a de fortes chances qu’il s’adresse à un enseignant qu’il voit presque quotidiennement. L’enseignant doit surtout être à l’écoute, il doit donner de l’espoir à l’élève, le motiver et le convaincre à accepter de l’aide. L’enseignant travaille ainsi comme un guide qui remmène l’élève dans le bon chemin, mais il doit faire attention de ne pas juge trop vite et d’être prudent de prononcer son opinion personnel, même après un moment de réflexion. Si l’enseignant se considère incapable d’aider le jeune, il le confie à une autre ressource au sein de l’école, soit un psychologue ou un intervenant en toxicomanie ou même un travailleur social. La communication est encore une fois la base pour pouvoir offrir de l’aide adéquate.

Un autre rôle est celui d’un surveillant. L’enseignant peut faire de la surveillance à l’arrivée et au départ des élèves le matin et le soir. À l’intérieur de ses cours ou aussi lors des excursions scolaires, l’enseignant doit vérifier les présences, faire attention aux comportements qui sont en lien avec les règlements de l’école, en ce qui concerne par exemple le langage utilisé ou le code vestimentaire, et – bien sûr – effectuer une surveillance lors des examens ou travaux scolaires.

Le dernier rôle est le rôle de motivateur. L’enseignant doit être capable de donner confiance à ses élèves, de les encourager, de les féliciter, mais aussi de les critiquer doucement lorsqu’il le faut. Un bon enseignant sait comment éveiller la curiosité et le désir de comprendre et apprendre chez les élèves.

Malgré ces nombreux rôles, il y a même encore la possibilité de subdiviser ces rôles et de trouver d’autres tâches secondaires dans l’enseignement. Ce qu’il faut retenir enfin est le fait que le rôle d’enseignant est celui qui prime et qu’un enseignant moderne se doit être un pédagogue compétent plutôt qu’un maître. Lors d’un sondage avec des enseignants, ceux-ci ont eux-mêmes formulé quatorze principes de base qu’un bon enseignant doit suivre et appliquer. En ce qui concerne son savoir, l’enseignant devrait maîtriser la matière et les contenus, planifier adéquatement, aborder un seul nouveau concept à la fois et insister sur les points importants. Par rapport à son comportement, un enseignant compétent devrait inconditionnellement aimer les jeunes, respecter les élèves et établir une bonne relation avec eux. Il devrait également être motivé, facilitateur, cohérent et constant. En plus, l’enseignant devrait adapter son enseignement à sa personnalité et utiliser des consignes claires et précises pour transmettre sa passion et sa motivation.

Le grand principe qui lie le savoir et le comportement de l’enseignant est finalement peut-être le plus important de tous. Il s’agit ici de développer la capacité de se remettre en question en tout temps. L’enseignant doit donc beaucoup refléter ses actions, être ouvert aux critiques et inspirations de ses collègues, élèves ou même des parents afin de s’améliorer et de progresser constamment du début jusqu’à la fin de sa carrière. D’ailleurs, même si ce dernier aspect est seulement sous-entendu dans la conclusion de l’auteur, il est important de ne pas prendre les critiques trop personnelles et de rester confiant en soi, car le contraire ne déstabiliserait non seulement l’enseignant, mais aussi son entourage et notamment ses élèves.