L’article «De quels enseignants les élèves du secondaire ont-ils besoin», rédigé par Monique Turcotte-Delisle, conseillère pédagogique de français, langue maternelle à la Commission scolaire des Découvreurs, essaie d’analyser en premier lieu les adolescents de notre société, par la suite, le texte cherche à formuler les besoins de ces adolescents face aux adultes, écoles et plus spécifiquement les besoins par rapport aux enseignantes et enseignants pour finalement proposer et énumérer des aspects, attitudes et méthodes que le personnel enseignant devrait employer pour remplir d’un côté les exigences ministérielles et d’un autre côté les exigences de la clientèle adolescente.

 

Dans la première partie de son article, Monique Turcotte-Delisle distingue la clientèle majeure des écoles secondaires au Québec, soit des jeunes entre 12 et 17 ans qui ne sont plus des enfants mais qui ne sont pas encore des adultes non plus. Cette situation entre deux états fixes, ce développement attribué à beaucoup d’incertitudes, expériences et changements démontre déjà que la clientèle des écoles secondaires est difficile à traiter au sein d’une gestion de classe, car chaque élève vit d’autres expériences et est tourmenté par d’autres événements. Tout le monde vit une sorte de seconde naissance, un temps d’insécurité et de désorientation, une pente sur laquelle les jeunes n’ont pas de contrôle, un mouvement vers la vie, l’indépendance et le futur et enfin un temps extrêmement émotionnel, rempli autant de grandes joies que de grandes douleurs. Par contre, chacun et chacune a besoin d’un adulte qui peut remplir entre autres aspects le rôle d’un guide, conseiller et psychologue et qui fixe clairement les étapes et leurs nécessités dans la vie de tous les jours dont la vie scolaire fait largement partie. Ce rôle est à remplir par des enseignants frais, motivés, compréhensifs, expérimentés et authentiques.

 

Les élèves ont en premier lieu besoin d’enseignants qui entendent leur besoin de sécurité, qui donnent confiance aux jeunes et qui démêlent les jeunes dans un monde de plus en plus complexe et diversifié. Les élèves aimeraient que les enseignants expliquent logiquement les grands systèmes de représentation du monde en tenant aussi compte de leurs propres pensées et opinions critiques. Ensuite, les élèves n’ont pas seulement le besoin de pouvoir faire confiance à ce genre de personnes, mais ils exigent que ces personnes-là réagissent de la même façon envers eux. Les enseignants devraient faire confiance à ces jeunes et devraient même faire des efforts empathiques pour mériter cette confiance. Il suffirait ici que quelques adultes reconnaissent ce que les élèves ont de meilleur et qu’ils puissent compter sur leur fidélité. Les élèves ont besoin de ce que Monique Turcotte-Delisle appelle «de vrais adultes», des enseignants qui sont capables de nommer leurs fidélités, de témoigner de leurs valeurs fiables par rapport aux grandes théories du bien et du mal ou du permis et interdit. Les enseignants devraient en plus être des exemples à suivre en ce qui concerne le savoir comment et pourquoi les adultes ont pu relever certains défis et réaliser des progrès et apprentissages perpétuels. Les élèves veulent connaître les convictions personnelles avec lesquelles les enseignants ont pu tirer profit d’un échec pour avoir une certaine orientation et inspiration pour leurs propres problèmes, sans nécessairement copier et appliquer les mêmes méthodes, mais en les analysant et mettant en question. Pour bien se développer, les élèves ont besoin d’être libre à formuler ce qu’ils pensent et ressentent, de se sentir reconnus et accueillis dans un entourage favorisant l’esprit d’équipe et la solidarité.

 

En ce qui concerne la réponse à ces besoins, Monique Turcotte-Delisle constate que certains «conditions-obstacles» empêchent les enseignants à relever leurs propres défis et à remplir les hautes attentes de la société et clientèle envers eux. On nomme ici le nombre trop élevé d’élèves en classe, les contraintes des conventions collectives de travail ou les lourdeurs excessives de l’administration. Il serait plus utile, si les enseignants pouvaient s’occuper sur un recentrage de l’activité pédagogique sur l’apprentissage, une nouvelle éthique d’enseignement. Cette éthique serait basée sur l’accompagnement de chaque élève, l’adaptation à chaque personnalité, l’évocation du désir d’apprendre et de se dépasser, l’orientation à l’aide de conseils et témoignages pertinents, le développement de la responsabilité individuelle et commune dans un lieu d’apprentissage chaleureux et structuré. Les enseignants devraient donner de l’espace aux élèves au lieu de fixer trop de buts et attentes, accepter l’individualisme et les talents de chaque élève au lieu de s’attendre à un «produit attendu» où chaque élèves a les mêmes valeurs, attitudes et connaissances, transformer des savoirs «savants» en savoirs scolaires concrets et utiles au lieu de ne transmettre que de la pure théorie, favoriser le pluralisme et l’interaction des différentes disciplines au lieu de se baser seulement sur des éléments clos de chaque matière. Il est primordial de développer la personnalité de chaque élève au lieu d’atteindre sa réussite diplômée. C’est en représentant le pouvoir des attitudes, du choix des activités pédagogiques et des représentations du monde et des valeurs que chaque enseignant serait capable de donner un second souffle à l’effort de la démocratisation de l’école, de l’apprentissage coopératif, le développements des valeurs et responsabilités individuelles et communes afin de bien guider les adolescents dans leur odyssée entre le pays des enfants et celui des adultes.

 

Pour en conclure, Monique Turcotte-Delisle spécifie qu’il y a déjà des enseignants qui remplissent ces exigences, mais que leurs savoirs faire n’ont pas pu être approfondis à cause d’un manque de soutien, d’analyse et de discussion de la part de l’administration. Il serait favorable pour tout le monde, si l’institution de l’école faisait encore plus confiance au personnel enseignant. C’est seulement en adaptant cette attitude d’échanges entre les instances en lien avec le milieu scolaire et l’individualisation de chaque enseignant pour qu’il puisse mieux cerner et appliquer ses forces personnelles que les enseignants auraient réellement la chance de répondre, dans les limites de ses fonctions privilégiées, aux besoins légitimes des adolescents.

 

 

 

L’article «Dynamiques de gestion de classe au secondaire», rédigé par Arthur Marsolais, membre du comité de rédaction du journal «Vie pédagogique», essaie d’explorer le sens, les exigences et les avenues possibles de la gestion de classe. On y traite des aspects tels que le sens initial de la gestion de classe, la diversité des contextes, les dominantes privilégiées dans les approches professorales, les affinités avec la mise en œuvre de la réforme et les façons de s’approprier une gestion de classe efficace et dynamisante en début ou en cours de carrière. L’auteur se sert ainsi d’une introduction basée sur quelques définitions avant d’analyser les résultats d’une table ronde avec au total huit enseignantes et enseignants aux écoles secondaires du Québec.

 

Arthur Marsolais tente en premier lieu de définir la signification du terme de la gestion de classe. Il constate que l’idée de ce terme évoque une classe centrée sur l’activité d’apprentissage des élèves plutôt qu’une classe basée sur une écoute sage et passive. Dans le renouveau pédagogique on tente ainsi de déplacer la priorité du focus sur le cours vers l’activité d’apprendre en tant que tel. Il dit même qu’une classe basée sur cette activité d’apprendre a le droit et souvent même la nécessité de ressembler à une sorte d’anarchie contrôlée par l’enseignante ou l’enseignant où tout le monde a la chance de s’exprimer. Une classe calme, rigidement contrôlé par un maître n’aurait jamais la même efficacité.

 

Par la suite, à l’aide de plusieurs commentaires effectués au sein de la table ronde, l’auteur essaie d’esquisser la gamme de possibilités pour effectuer une bonne gestion de classe dans les différents milieux sociaux. Une enseignante qui travaille avec des jeunes adultes et anciens décrocheurs va en premier lieu tenter à établir des relations interpersonnelles de confiance et d’ouverture réciproque avec les élèves, Une autre enseignante précise que la capacité d’adaptation est primordiale pour des bons enseignants. C’est seulement en s’adaptant et en créant des liens que le dynamisme d’un cours peut fonctionner, car des liens trop éloignés et des attentes trop hautes ou trop basses peuvent facilement faire décrocher les élèves. Un élément qui peut contribuer à ce dynamisme est la franchise et l’authenticité des enseignants, ce qui favorise une intégrité dans la communication. Par contre, cette franchise doit être en lien avec les bases du respect  et de la liberté pour que personne ne soit jugée et pour que chacun et chacune ait droit à l’erreur, à l’aide et à la progression. Il est primordial que les élèves soient motivés et que les critiques soient toujours constructives. Un autre volet important est la coopération entre les enseignants afin de toujours avoir des points de repère et de nouvelles ouvertures. Cette interdépendance devrait aussi exister entre les enseignants et les élèves et l’administration des écoles, ce qui favorise le développement d’une solidarité constante. Pour les jeunes enseignants, il est important de travailler avec un bon maître de stage d’une manière coopérative lorsqu’on effectue son stage final et de changer souvent de groupe ou même d’école durant les premières années pour pouvoir aisément s’adapter à chaque type de groupe, de milieu social et d’institution scolaire. Lors de ses premières expériences, les jeunes enseignants ont surtout besoin de communiquer et d’être soutenus par un ou des collègues

 

Pour en conclure, l’auteur précise qu’il y a des éléments communs au centre de beaucoup de variations, dans ces convictions sur la gestion de classe comme la confiance à sa propre intuition, la discussion, la collaboration professionnelle et l’assurance suffisante pour essayer une variété de formules et pour s’éloigner d’une gestion trop rigide et passive. La réussite pour tous n’est enfin pas une question de certificats ni de bureaucratie, mais bien la conviction de pouvoir aider chacun et chacune à avancer au présent.

 

Le dossier «La gestion de classe: Jongler avec tout pour réussir avec tous», rédigé par Monique Boucher, Régent Fortin, Guy Lusignan, Jacqueline Caron et enfin Roch Chouinard parle des différentes perspectives, des différentes approches historiques, des différents mythes et des différents profils en lien avec le grand sujet de la gestion de classe.

 

Dans l’introduction, on définit avant même d’exposer le sujets de chacun des sous-articles le terme de la gestion de classe à nos jours. Celle-ci consiste dans la planification, l’organisation et la mise en œuvre des dispositifs éducatifs les plus susceptibles, dans un contexte donné, de maximiser les apprentissages de chacun des élèves. Une gestion efficace repose également sur une réflexion, une analyse et une organisation pédagogiques complexes qui confirment le caractère professionnel d’enseigner.

 

Dans le premier article, «Une cohérence à construire» de Régent Fortin, l’auteur nous présente de différentes versions de la gestion de classe. Il tente de définir avant tout que la gestion de classe peut-être interprétée comme l’organisation du temps et de l’espace et de la mise en œuvre des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, mais aussi comme une gestion du groupe d’élèves en interactions. Il y a aussi la possibilité de combiner ces deux volets pour atteindre peut-être le meilleur résultat équilibré. Par la suite, l’auteur nous présente trois perspectives qui ont été présentes dans l’histoire de la gestion de l’éducation au Québec. La première est la perspective hiérarchique qui est le type de gestion qui a particulièrement marqué les années qui ont précédé et accompagné la mise en place de l’actuel système d’éducation. Cette perspective consiste principalement à assurer le respect de l’autorité et des règles établies et à une responsabilité qui rend des comptes du bas vers le haut. Les élèves sont des subordonnés au sein de l’école. L’autonomie est considérée comme la capacité de s’adapter aux règles établis et d’avoir un rapport de compétition avec les autres élèves pour se pousser toujours plus loin jusqu’à l’excellence. Cette perspective est considérée comme un système trop rigide et arriéré. La deuxième perspective est systémique, c’est-à-dire que dans une réalité complexe, la classe, l’école, la commission scolaire et le ministère de l’Éducation ont chacun leurs fonctions propres. Cela favorise un développement de sous-systèmes. Les élèves sont vus comme des clients qui signent un contrat. Cette perspective a par contre un manque d’interactions efficaces et est considérée comme un système trop bureaucratique qui déshumanise l’école. La dernière perspective est éducative. C’est la perspective la plus récente au Québec qui a inspiré les réformes des dernières décennies. Cette perspective tient compte du fait que tous les acteurs du système sont en développement perpétuel. On favorise les interactions et le développement individuel de chacun et chacune tandis que le projet en tant que tel, c’est-à-dire que les volets du projet éducatif, du projet de vie, du projet de formation, du projet d’apprentissage ou du projet professionnel y sont inclus, reste central. On se base autant sur les processus individuels que sur les processus collectifs. Cette méthode est actuellement celle qui est la plus diversifiée et la plus couronnée de succès depuis son implantation, malgré un grand taux de décrochage au Québec. En ce qui concerne la cohérence de la gestion de classe à partir ces trois perspectives, il y a encore des opinions différentes. Une première approche consiste à uniformiser les pratiques de gestion de classe et à prescrire le modèle unique à adopter, la seconde consiste à préciser les pratiques et à baliser les divers modèles de gestion de classe utilisés, tandis qu’une troisième voie, peut-être encore la plus efficace, considère la cohérence comme une question de rapport entre le discours et la pratique qui est applicable à toutes les classes au sein d’une école et qui constitue quant à la diversité la source même des remises en question efficaces et de l’analyse des pratiques respectives. En conclusion, l’auteur constate que non seulement la clarification des rôles, la formulation des politiques et la collaboration étroite entre les enseignants, les directions d’école et le ministère de l’Éducation est importante pour relever le défi majeur d’une bonne gestion de classe, mais surtout aussi la culture, y inclus les bases des rapports sociaux hors de l’école dans l’entourage des élèves et les interactions, échanges et ouvertures multipliés au sein de l’école.

 

Dans l’exposé «Un survol historique», Guy Lusignan fait l’énumération des conceptions de la gestion de la classe en fonction de quatre groupes de modèles: les approches appliquant la théorie behavioriste, celles centrées sur l’efficacité de l’enseignement ou qui découlent des théories humanistes et enfin les approches mixtes et inspirées des théories cognitives de l’apprentissage. Le behaviorisme, sur lequel les modèles d’intervention des années 1970 sont principalement basés, est composé de quatre principes d’apprentissage: le renforcement positif, la punition, l’extinction et le renforcement négatif. Ces quatre éléments appliqués par les enseignants visent à modifier les comportements des élèves. Pour atteindre ce but, les enseignants détiennent seuls l’autorité dans les classes, la gestion de la classe sur le plan matériel et pédagogique repose sur ses épaules. Les enseignants ont d’ailleurs le droit d’avoir des attentes en matière de comportements désirés et ont le droit d’avoir le support des parents et de l’administration. Tous les élèves sont jugés d’une manière égale et la pensée idéaliste du behaviorisme se base sur la possibilité que tous les élèves indépendamment de leurs antécédents puissent bien se conduire. Les modèles centrés sur l’efficacité de l’enseignement, popularisés vers le début des années 1970, sont animes sur le fait que le comportement des enseignants forme et influence largement chaque élève par le moyen de ses habiletés relatives à l’organisation et à la gestion des activités réalisées en classe, ses habiletés à présenter le matériel didactique et enfin les relations maîtres-élèves. L’enseignant doit avant tout réagir aux problèmes de comportements des élèves, utiliser des stratégies variés qui ont un effet de prévention sur les comportements indésirables des élèves et porter une attention particulière à ses interactions avec le groupe-classe de manière à favoriser la participation de l’élève. L’enseignant doit être enthousiaste et vigilant, il doit intéresser l’élève, le stimuler et le responsabiliser. Les modèles inspirés des théories humanistes et de la psychologie sociale, déjà développé vers la fin des années 1950, sont à la base d’approches pédagogiques qui favorisent la démocratie qui est définie comme des pratiques qui reconnaissent le droit de parole à l’élève et qui amènent l’enseignant à le consulter, à l’écouter et à favoriser sa participation aux décisions concernant les activités d’apprentissage et le fonctionnement de la classe. Un leadership démocratique est considéré comme plus efficace et humain qu’un leadership autoritaire ou non-interventionniste. L’enseignant doit stimuler, orienter et attirer l’attention du groupe-classe sans imposer d’ailleurs des solutions ou résolutions à la place des élèves. L’enseignant veut atteindre chez les élèves une grande maîtrise de soi en évitant d’avoir recours à des approches punitives ou encore à des récompenses et en favorisant les éléments de l’empathie et de la discussion. Ce sont les élèves qui choisissent les activités d’apprentissage et qui prennent l’initiative. L’enseignant doit seulement fixer les balises générales qui guideront les choix des élèves. Ses attitudes devraient être basées sur l’authenticité, l’acceptation et l’empathie et son but principal devrait être de faire connaître le succès aux élèves en vue de développer leurs estimes de soi et leurs responsabilisations. Les approches mixtes et celles inspirées des théories cognitives de l’apprentissage, développées à partir des années 1980 aux États-Unis, met l’accent sur l’importance d’établir des relations interpersonnelles positives entre l’enseignant et les élèves en premier lieu. Ces approches contiennent d’ailleurs les éléments clés de toutes les approches mentionnées auparavant. L’enseignant doit travailler en concertation avec les élèves, les parents, les collègues et l’administration, il doit réfléchir constamment sur sa façon de gérer une classe, être en apprentissage perpétuel, établir le fonctionnement de la classe par le choix, favoriser l’élaboration et l’enseignement des certaines règles primordiales adaptées aux besoins de l’entourage, soutenir l’apprentissage autonome grâce à des stratégies de mémorisation, de compréhension et de gestion des ressources humaines et affectives afin de motiver les élèves d’apprendre à apprendre. L’enseignant joue donc une multitude de rôles différents et a une tâche très complexe basée plus sur la clientèle que sur la matière en tant que telle. En conclusion, on peut constater que dans chacune des théories, malgré que la dernière est celle qui s’approche le plus à l’image d’un enseignant idéal, l’enseignant a toujours un rôle extrêmement important à jouer et ses choix ont des conséquences sur l’apprentissage, le développement de la personne et la dynamique de son groupe-classe. Bref, le métier d’enseignant comporte une énorme responsabilité qui devrait être gérée jusqu’à l’excellence et de laquelle la société et les élèves ne se rendent souvent même pas directement compte.  

 

Le prochain sous-article «À l’heure», rédigé par la consultante en éducation Jacqueline Caron, traite de dix mythes parmi les plus courants en matière de gestion de classe. Elle évoque ainsi que la gestion d’une classe est en changement continue, ce qui force les enseignants à revoir régulièrement leurs conceptions de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage, car une routine parfaite ne s’établit jamais dans ce métier. Même juste avant la retraite d’un enseignant la gestion de classe peut encore varier et les premières, mais surtout aussi les dernières expériences durant la carrière d’un enseignant sont les plus pertinentes, marquantes, intéressantes et demandent de relever beaucoup de défis et de faire des efforts supplémentaires. L’expérience aide à développer une bonne gestion de classe, mais elle n’est qu’un atout, car même pour un enseignant largement expérimenté la gestion de classe constitue un sujet de préoccupation perpétuelle. Cette gestion de classe concerne d’ailleurs aussi les spécialistes et des enseignants de tous les niveaux, allant du préscolaire jusqu’à l’université, donc même au-delà de l’adolescence des élèves. Cela est aussi vrai pour les différents milieux sociaux, car surtout les élèves qui révèlent des difficultés graves de comportement ont besoin d’être guidés au sein d’un groupe-classe et il faut les faire participer en classe et essayer d’atteindre l’identification de ces élèves avec leurs écoles. La gestion de la classe doit également être faite à chaque cours et non seulement à quelques reprises lorsqu’on juge une situation d’être grave. Ensuite, la gestion de classe ne devrait pas être aperçue comme un travail supplémentaire, car elle est plutôt un moyen pour aider l’enseignant à développer un «comment faire» et un fil conducteur qui favorise la progression envers la responsabilité mature des élèves. Un autre préjugé, le soupçon qu’une classe qui est bruyante et où plusieurs élèves ont des troubles de comportement est mal gérée, n’est pas nécessairement vrai, car la gestion de classe demande beaucoup plus que juste une discipline rigide et une classe qui paraît anarchique donne même souvent plus d’espace à chaque élève de se développer et exprimer qu’une classe rigidement contrôlée basée sur le respect allant jusqu’à la soumission. En conclusion, l’on peut constater que la gestion de classe est tridimensionnelle, car elle possède à la fois un cadre théorique, des outils d’auto-analyse et des pistes ouvertes à l’expérimentation qui vont beaucoup plus loin qu’un simple ensemble de techniques acquises à travers les années. Bref, la gestion de classe est complexe et reste primordial pour les enseignants de tous les âges, cultures et niveaux différents à toutes les sortes d’écoles diversifiées au Québec.

 

Le dernier article du dossier, «Une affaire de profil personnel et de réflexivité», rédigé par Roch Chouinard, un auteur et professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, parle des différents profils et composantes qu’une gestion de classe peut avoir et présente donc plusieurs attitudes plus ou moins efficaces et possibles. Les composantes les plus fréquentes dans les pratiques d’un enseignant sont l’autorité, les préoccupations relatives au système social, l’accent sur la pédagogie, la socioémotivité, le recours aux trucs et aux recettes,  la modification du comportement, l’intimidation et la permissivité. Les patrons d’autorité contrôlent le comportement des élèves en organisant et en régulant les relations sociales qui sont établies en classe et tentent d’instaurer strictement un code de vie efficace. Ceux qui sont plutôt du genre de gérer une classe à partir de préoccupations relatives au système social accordent aussi autant d’attention à l’établissement de règles et procédures, mais dans un contexte qui privilégie davantage la cohésion du groupe et la coopération entre les élèves. La gestion de classe centrée sur la pédagogie s’appuie sur une bonne planification de l’enseignement qui encourage les élèves à se comporter de façon convenable. En plus, cette gestion laisse beaucoup de choix motivants aux élèves en ce qui concerne les activités d’apprentissage en lien avec leurs acquis, champs d’intérêt et besoins. Les partisans de la socioémotivité sont largement influencés par la psychologie humaniste et ils se basent donc sur l’établissement de relations harmonieuses avec les élèves grâce à une attitude composée d’un sens de l’écoute, de la démocratie et surtout d’une grande empathie. Le recours aux trucs et recettes se base beaucoup sur l’interaction entre les enseignants et leurs expériences et favorise une gestion de classe diversifiée. La modification du comportement, basée sur une conception béhaviorale-cognitive de l’éducation, est basée sur des moyens plus sophistiqués comme le recours à la récompense, le système d’émulation, le renforcement positif ou négatif, la punition et l’extinction. La composante de l’intimidation tente à contrôler le comportement de l’élève pour mettre des élèves révolutionnaires tout de suite à leur place en faisant un exemple à l’aide des moyens tels que le sarcasme, la moquerie, la force ou la punition sévère. Les partisans du système de la permissivité se basent par contre sur la libre expression et ils essaient d’intervenir le moins possible dans le processus de gestion de classe pour ne pas empêcher le développement naturel de l’autonomie des élèves. Ce sont la personnalité, le tempérament, le sexe, l’âge et l’expérience des enseignants qui déterminent le profil de gestion de classe choisi. Roch Chouinard distingue par la suite que les moyens de l’intimidation et de la permissivité sont jugés répréhensible. Selon son équipe et lui, une gestion de classe réflexive de nature pluraliste-analytique, basée sur certains éléments des six autres méthodes, serait la gestion idéale. Afin de réaliser cette gestion, chaque enseignant doit franchir quatre étapes spécifiques. Il doit en premier lieu expliciter les conditions idéales à instaurer dans la classe, par la suite faire appel à l’analyse des conditions environnementales particulières de la classe dont on veut assurer la gestion, choisir et mettre en place après des pratiques appropriées avant de conclure avec l’évaluation de l’efficacité des pratiques retenues pour procéder à des derniers ajustements nécessaires. À l’aide d’une attitude proactive et l’adoption d’objectifs réalistes, chaque enseignant pourrait théoriquement réussir à améliorer sa gestion de classe. Par contre, la pratique est souvent plus difficile que la théorie et la définition d’un enseignant excellent n’existera sûrement jamais, malgré que les réformes scolaires actuelles aillent dans une bonne direction innovatrice. Avec cette conclusion, l’extrait du dossier «La gestion de classe: jongler avec tout pour réussir avec tous», publié dans le numéro 119 de la «Vie pédagogique» datant du mois d’avril et mai 2001 prend sa fin

 

 

 

Le dossier «Faire apprendre au secondaire», rédigé par Georgette Goupil, professeure au département de psychologie et Guy Lusignan, professeur au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal, s’intéresse à la pratique pédagogique au secondaire et est spécialement consacré au renouvellement actuel de celle-ci. Dès le début, les auteurs constatent d’ailleurs que les défis à relever deviennent de plus en plus grands et obligent les enseignants de sortir de leur routine et de s’engager dans des voies nouvelles. À l’aide d’une entrevue avec plusieurs élèves, le dossier tente surtout d’offrir une réflexion sur les enseignants et enseignantes dont les élèves ont besoin.

 

Cette entrevue réalisée avec 23 élèves de quatrième et cinquième secondaire de la région montréalaise a donné en grande ligne les résultats suivants. Les élèves recherchent surtout l’enthousiasme, l’énergie et même l’amour chez les enseignantes et enseignants. Un tel comportement est considéré comme motivant et authentique et facilite également la communication dans le groupe-classe. Cet enthousiasme est souvent accompagné par une bonne humeur de la part des enseignants, car les élèves ont besoin de voir que ceux-ci aiment leur matière, leur entourage, leur métier. Un autre élément primordial pour les élèves est la création de liens entre les enseignants et eux, mais aussi le développement d’une entraide et solidarité au sein du groupe-classe qui favorise non seulement le développement d’une responsabilité individuelle, mais aussi un partage de tâches et coopérations en équipes. Cela crée un certain dynamisme qui peut être davantage développé lorsque les enseignants varient leur style de gestion de classe, lorsqu’ils sont ouverts envers de nouvelles expériences et méthodes, sans d’ailleurs négliger d’établir une certaine discipline et certaines règles. Cela serait aussi avantageux lorsqu’on constate que les élèves ne sont pas tous d’accord sur une gestion de classe idéale. Une variation pourrait donc être un bon compromis satisfaisant pour tout le monde, mais il faut toutefois faire attention de ne pas mêler les différentes méthodes et de progresser trop vite, car cela ferait décrocher les élèves.

 

En ce qui concerne des éléments plus précis, une bonne partie des élèves interrogés favorisent les enseignants qui n’offrent pas de mauvaises surprises, mais qui expliquent dès le début d’un cours à quoi les élèves devraient s’attendre dans les minutes qui suivent. La même chose s’applique lors de la fin d’un cours, car la plupart des élèves aimeraient avoir des résumés de ce qu’ils venaient de faire ainsi que des récupérations et révisions régulières et structurées. Les élèves recherchent aussi un lien entre la matière enseignée et une utilité ou application concrète pour celle-ci dans leurs vies de tous les jours. Même la matière en tant que telle devrait être transmise à l’aide d’illustrations et démonstrations réelles, de comparaisons pertinentes, de jeux de mots ou d’autres moyens originaux. En ce qui concerne les travaux et examens, les élèves aimeraient avoir le plus vite possible des rétroactions honnêtes et des conseils concrets de la part des enseignants dans des discussions personnelles pour pouvoir progresser. Chaque élève a besoin d’un enseignant qui l’encourage et qui éveille des talents cachés en lui. Les jeunes aimeraient que les écoles investissent plus d’argent pour avoir du matériel à jour, surtout en ce qui concerne les livres et les médias audio-visuels. Les élèves ont ainsi même souvent hâte d’avoir une idée par rapport au prochain cours et se préparent souvent déjà mentalement aux prochains sujets et travaux.

 

En conclusion, on peut constater que l’authenticité, l’empathie, la structuration, la passion et l’honnêteté sont les éléments les plus recherchés des élèves auprès de leurs enseignants. La composante sociale passe donc encore avant la composante didactique et professionnelle. L’enseignant devrait en premier lieu être un guide empathique et non un maître savant. La variété dans la gestion de classe et le but de trouver un juste milieu entre les différents profils sont deux tâches primordiaux des enseignants et ceux-ci devraient toujours s’auto-évaluer par rapport à ces deux devoirs. Cela se distingue aussi dans l’avis d’un élève par rapport au comportement d’une ou un stagiaire lors de sa première journée de travail en une nouvelle classe qui conseille aux futurs enseignants d’être ni trop dur pour se faire apprécier et ni trop mou pour ne pas se faire écœurer, car la première impression que la nouvelle ou le nouveau stagiaire fait auprès des élèves est souvent décisive pour sa réputation future.

 

 

 

Le texte «Un survol de l’apprentissage coopératif» de Roger T. Johnson et David W. Johnson présente plusieurs éléments de l’apprentissage coopératifs selon plusieurs études avant que plusieurs annexes résument, complètent et conclurent le sujet.

En débutant, les auteurs constatent que la façon dont les élèves se perçoivent et réagissent entre eux est un aspect négligé de l’éducation malgré que la coopération est un élément de base assurant la survie d’une société moderne. Ils distinguent trois formes différentes d’interaction entre les élèves en apprentissage. La première forme est celle qui recherche l’élève le plus doué et est donc de façon compétitive. Elle se caractérise selon eux par un objectif négatif d’interdépendance où existent un nombre limité de gagnants et un grand nombre de perdants. La deuxième forme est la situation d’apprentissage individualiste, visant un objectif sans prêter attention aux autres élèves. Cette forme isole chaque élève et la réussite dépend de la performance de chacun et chacune pour soi-même. La troisième forme vise la coopération et les élèves peuvent aider les autres, se laisser aider et s’aider eux-mêmes. Cette situation d’apprentissage coopératif favorise l’interaction, l’esprit de groupe et les interdépendances. Les auteurs proposent aux enseignants de choisir cette dernière méthode en encourageant les jeunes avec des points-cadeaux dans le cas d’une réussite de tous les membres du groupe pour favoriser l’entraide, le partage de travail et l’esprit d’équipe. Ainsi, il devient primordial que chaque membre du groupe se soucie des autres membres et que tout le monde a un objectif commun bien saisi.

Les auteurs nomment ensuite les cinq éléments d’apprentissage coopératif, soit l’élément de l’interdépendance, l’aspect de l’interaction, l’engagement en lien avec une responsabilité individuelle, l’usage courant des habiletés interpersonnelles pertinentes dans des petits groupes et enfin le suivi fréquent et régulier du fonctionnement du groupe afin de pouvoir s’assurer d’une efficacité progressive.

Pour le premier élément de l’interdépendance, chaque membre du groupe doit comprendre la tâche et s’assurer que les autres l’ont compris de la même manière. Chacun et chacune doit s’assurer que son travail profitent aux coéquipiers et que les travaux des coéquipiers lui sont profitables aussi. Les auteurs nomment par la suite plusieurs façons d’interdépendance positive comme l’interdépendance positive structurée par les objectifs où l’objectif du groupe doit toujours faire partie de la leçon, l’interdépendance incitant la coopération et fêtant en même temps l’indépendance qui prône les récompenses collectives, mais des notes communes autant que des notes individuelles et d’éventuels points-cadeaux, l’interdépendance positive structurée par les ressources pour s’assurer que chaque élève contient des ressources essentielles pour les autres membres du groupe en augmentant ainsi l’implication et la motivation de chaque membre et l’interdépendance positive structurée par les rôles où l’enseignant donne un rôle tel que le rôle de lecteur ou de secrétaire contrôleur de la compréhension à chaque élève. D’autres possibilités sont le type d’interdépendance positive qui vise à réaliser la tâche d’un membre du groupe à la fois d’une manière chronologique précise, l’interdépendance positive liée à un nom ou une devise du groupe, l’interdépendance positive liée à une récompense extrinsèque qui oppose plusieurs groupes au sein du cours et l’interdépendance basée sur les fantasmes en créant une situation de coopération hypothétique.

En ce qui concerne l’interaction favorisant le face-à-face, celle-ci devrait créer des relations de sollicitude et de confiance, des accords harmonieux et des compétences sociales. Les échanges, les rétroactions, la remise en question, les efforts individuels et communs, la confiance, l’entraide et l’assistance sont les éléments de base d’une telle interaction encourageante. 

L’élément de l’engagement individuel et de la responsabilisation vise à quantifier l’effort fourni de chacun et chacune, de donner de la rétroaction aux groupes de la part des enseignants ainsi que la transmission d’aide ou d’idées et de rendre utile et unique le travail de chaque membre du groupe. Vu que des membres peu motivés risqueraient d’avoir des notes non-méritées en profitant des efforts des autres, l’enseignant doit bien contrôler les groupes de travail pour éviter ce genre d’injustice en conservant des groupes restreints, en passant par exemple des examens individuels, en questionnant les membres du groupe par hasard, en observant chaque groupe et son comportement, en donnant à un élève le rôle de vérificateur pour s’assurer que le groupe a bien saisi sa tâche ou en demandant aux élèves d’enseigner ce qu’ils ont appris aux autres.   

Les relations interpersonnelles et de groupes restreintes est un élément où l’enseignant doit s’assurer avant le début du travail d’équipe que les élèves se connaissent se font confiance, qu’ils expriment franchement et sans ambiguïté leurs idées, qu’ils s’apprécient et s’encouragent mutuellement et qu’ils ressoudent leurs conflits de façon constructive.

En ce qui concerne le dernier élément du processus de travail en groupe, il existe deux niveaux: les groupes restreints et la classe entière. La progressivité est un élément important dans le sens que les élèves décrivent après chaque séance quelles actions des membres ont été utiles et inutiles et qu’ils choisissent par eux-mêmes des actions ou règles pour améliorer l’efficacité du groupe. L’enseignant peut écouter, vérifier et intervenir, mais joue plutôt le rôle d’observateur qui agit sur l’arrière-plan en cherchant de cette manière à trouver un profit pour son propre travail, par exemple en analysant s’il savait bien transmettre les tâches à chaque élève et comment il pourrait améliorer ses procédures pour la prochaine fois. Une feuille d’observation peut être d’une grande utilité.

En conclusion, les auteurs constatent que la structure d’apprentissage coopératif, basée sur les cinq éléments mentionnés, entraîne un plus haut niveau de raisonnement chez les élèves, génère plus fréquemment de nouvelles idées et solutions, atteint une plus grande généralisation de ce qui est appris que dans la structure compétitive ou individualiste mentionnées au début. La structure d’apprentissage coopératif fait promouvoir les relations harmonieuses et des attitudes positives entre les élèves de sexe, d’âge, de groupes ethniques, de classes sociales et de races différentes selon plusieurs études. L’acceptation des différences et la création de groupes hétérogènes sont davantage favorables non seulement pour le développement des plus faibles ou des handicapés, mais aussi pour les plus intelligents ou motivés qui peuvent solidifier, vérifier et faire la synthèse de leurs forces en les répétant et partageant. L’objectivité authentique, la créativité et l’estime de soi augmentent également durant l’apprentissage coopératif où les rapports bidirectionnels entre la réussite, la qualité de la relation interpersonnelle et l’équilibre psychologique s’influencent en parts égaux d’une manière généralement favorable pour tout le monde. On recommande ainsi même d’utiliser l’apprentissage coopératif régulièrement, malgré qu’il doive être combiné à d’autres stratégies pour rester efficace à long terme et que l’enseignant doive aussi préparer précieusement l’organisation du travail en ne voyant pas trop grand au début de l’introduction d’un tel travail de groupe et en y allant ainsi en augmentant le niveau de complexité à chaque fois, et surtout quand les buts d’apprentissage sont hautement significatifs, compliqués et diversifiés. Enfin, la capacité des élèves d’apprendre à travailler en coopération avec les autres est le pivot central pour construire et maintenir plus tard des mariages, des familles, des carrières et des amitiés stables. Il faut noter que l’apprentissage est essentiellement social, car on apprend rarement en étant isolés des autres.

 

Les textes inclus dans la section traitant le sujet du «Travail d’équipe» essaie d’éprouver la nécessité d’utiliser ce moyen pédagogique fréquemment en nommant ses avantages, son bon déroulement et le rôle précis des élèves et des enseignants en démontrant aussi que certains préjugés sont des croyances fautives et erronées.

Premièrement, on essaie de définir le travail d’équipe comme une intervention menée par un groupe de personnes, unies dans une tâche commune, pour permettre l’atteinte d’un but commun. Pour un bon fonctionnement, chaque membre devrait avoir le même degré de motivation, de responsabilité, de pouvoir, de travail, bref: la même vision ou philosophie que les autres membres de l’équipe. Tandis que le travail d’équipe traditionnel et collaboratif, où chacun accomplit individuellement une tâche précise à son rythme et dépendamment de sa volonté pour seulement faire la synthèse avec les autres membres, vise surtout les objectifs scolaires et donc le résultat dans un groupe de coéquipiers homogènes, le nouvelle méthode du travail d’équipe coopératif vise aussi des objectifs sociaux et tente à impliquer des activités communes pour une composition de membres hétérogènes avant de réaliser la tâche scolaire. Selon cette nouvelle méthode, chaque membre du groupe a un droit et même un devoir égal de participer à la tâche et d’apprendre. La nouvelle méthode est donc plus complexe et plus longue à développer, mais enfin plus humain et selon les statistiques plus efficace. Dans de nombreux textes, il est mentionné que cette nouvelle méthode démontre bien que la construction des savoirs et l’interaction sociale sont deux éléments indissociables et qu’aucun enseignant ne peut se passer du travail en équipe dans sa classe.

Par la suite, on mentionne plusieurs croyances erronées qui défavorisent le statut du travail en équipe. On mentionne que le travail d’équipe n’est qu’un moyen pédagogique parmi tant d’autres, qu’il bénéficie surtout aux élèves en difficulté, que les groupes homogènes selon la base traditionnelle du travail d’équipe est au moins plus efficace que la nouvelle vague basée sur la coopération en groupes hétérogènes, qu’il faut essayer de faire des exercices simples en équipe pour que chacun puisse s’y retrouver et bien saisir, qu’il faut développer une certaine maturité du groupe-classe ou que les élèves doivent même avoir atteint un certain âge avant d’initier une telle méthode, que le travail d’équipe prend beaucoup de temps souvent non disponible, que le moyen de motivation réalisé par la compétition n’est plus présent durant un travail d’équipe, que l’engagement des élèves dans leur apprentissage pourrait diminuer, que les bonnes bases d’un travail en équipe ne peuvent pas être développées et que certains élèves restent toujours à part dans le sens de ne pas pouvoir ou vouloir s’intégrer, car ils ralentissent le groupe et travailleraient mieux seuls et que le travail en équipe développe la dépendance des élèves plus faibles envers les élèves plus forts. Il est mentionné par la suite qu’une bonne réalisation d’un travail en équipe devrait être hétérogène et facilite la communication et l’entraide entre les plus forts et les plus faibles. En faisant face à d’autres opinions et à d’autres manières de comprendre les choses, chaque membre de l’équipe commence à pouvoir se mettre dans la peau des autres, à devenir plus polyvalent et ouvert d’esprit, ce qui approfondit et maximise l’apprentissage et rend chaque élève encore plus responsable, social et autonome. Les désaccords et points de vues différents favorisent le développement de la démocratie dans le groupe-classe par le moyen de la discussion et l’argumentation et cette riche diversité d’opinions et personnages s’approche en plus de la société réelle à laquelle les élèves sont confrontés hors de l’école et plus tard lors de l’exercice de leurs métiers par exemple. Ainsi, on propose même de faire les exercices les plus complexes et difficiles en groupe au lieu de laisser l’élève seul dans sa recherche et ses efforts en ne pas pouvant profiter des idées ou forces des autres.

Pour réaliser un travail en équipe efficace, l’enseignant doit faire attention au fait qu’une interdépendance positive se crée au sein d’un groupe. L’enseignant agit en tant que facilitateur, motivateur, gestionnaire de l’apprentissage en plutôt observant et écoutant discrètement les élèves. Il donne des conseils et intervient lorsque ne groupe n’est plus capable de progresser ou de résoudre un conflit, mais en laissant plus de liberté aux élèves, ceux-ci devraient s’améliorer à chaque fois qu’ils réalisent un nouveau travail en équipe et l’enseignant devrait encadrer et intervenir de moins en moins au fil du temps et peut demander des tâches de plus en plus longues et complexes à chaque fois. Les élèves devraient ainsi comprendre à même écouter plus les autres élèves que l’enseignant et celui-ci perd de plus en plus son importance traditionnelle lorsque les élèves progressent adéquatement.  Ce sont les élèves qui deviennent le centre dans un environnement pédagogique lors des activités intellectuelles au lieu de l’enseignant. Les élèves se développent ainsi sur le plan cognitif grâce aux interactions multiples et sur le plan affectif grâce à un nouveau sentiment d’utilité, d’importance, de présence, d’énergie et enfin de réussite chez les élèves.

Pour en conclure, le nouveau travail d’équipe coopératif et moderne est un moyen pédagogique très efficace lorsque les habiletés de l’égalité, de l’entraide, de l’énergie et de l’engagement se développent sur le plan cognitif et affectif chez les élèves pour atteindre l’autonomie et la réussite de ceux-ci à l’aide des tâches devenant de plus en plus complexes et diversifiées. Malgré tout, les enseignants devraient quand-même faire attention à ne pas toujours employer les travaux en équipes comme moyen pédagogique pour diversifier ses cours avec des travaux individuels, des travaux en dyade, des travaux en grands groupes et plus. L’enseignant devrait aussi envisager le fait que certains élèves n’aiment pas beaucoup les travaux d’équipes et s’isolent ou boycottent alors les cours au lieu de se laisser convaincre, peut-être à cause de plusieurs expériences négatives. Loin de là, il faut être conscient que les travaux en équipe ne règlent pas tous les problèmes pédagogiques et psychologiques et que l’enseignant devrait toujours rester jusqu’à un certain degré le maître de la situation dans un groupe-classe et représenter l’exemple à suivre.

 

Jean-Jacques Rousseau fut un des plus grands philosophes des Lumières et influença grandement l’esprit révolutionnaire français et l’idéologie démocratique  malgré qu’il se soit fait un bon nombre d’ennemies publiques parmi les dirigeants de l’époque avec ses œuvres et théories innovatrices et parfois radicales. Les œuvres du rebelle Rousseau furent interdits dans de nombreux pays  Il s’opposa notamment contre le rationalisme de son époque et fut influencé par l’idéalisme romantique. Sa philosophie politique s’approcha plutôt du contractualisme. Certains experts voient en lui même un précurseur du communisme ou socialisme grâce à ses discours sur l’inégalité des hommes. Rousseau était non seulement un philosophe et écrivain, mais également un musicien et il s’intéressa à plusieurs branches dont la religion et la botanique. Ses idées les plus remarquables étaient par contre en lien avec la société, la politique et l’éducation. Avant tout, la maxime de Rousseau était de consacrer sa vie à la vérité même en risquant ainsi sa propre honneur et réputation et c’est pour cela que certaines thèses de Rousseau se contredisent ou font sujet d’analyses diversifiées. Rousseau, soi-même influencé par Plutarque, Machiavel, Hobbes, Descartes, Locke et Malbranche, a influencé des écrivains comme Friedrich von Schiller, des politiciens comme Maximilien de Robespierre ou des philosophes comme Emmanuel Kant, ce qui donne une idée de la diversité de l’héritage rousseauiste qui est encore d’une actualité remarquable à nos jours.

 

Dans le présent travail, nous aimerions expliquer les raisons qui nous ont conduites au choix des théories de Rousseau, nous aimerions nous concentrer sur les principes centraux de sa philosophie, notamment avec une concentration accentuée sur sa vision de l’éducation  pour parler des conséquences sur le plan pratique pour enfin effectuer une analyse et prise de distance critique envers les idées de Rousseau dans un contexte général et contemporain.

 

 

 

Les principes centraux de la pensée éducative de Rousseau, qui était d’ailleurs uniquement fonctionnelle, étaient vraiment bouleversants et innovateurs par rapport à la pédagogie établie au dix-huitième siècle et auparavant. Au lieu d’initier l’enfant à imiter les comportements des adultes, la conception de l’enfant ou de l’apprenant selon Rousseau prévoit que l’enfant est son propre modèle. L’enfant est même meilleur que l’adulte car il est influencé par la nature et non par la culture. La conception de Rousseau implique une vision exclusivement utilitariste de la culture car l’enfant ne doit apprendre que ce que lui pourrait être utile durant son existence sans se préoccuper des normes et besoins du reste de la société. Selon ce naturalisme, l’enfant est naturellement bon et libre et c’est la société qui le corrompt. Il existe une nature propre à l’âme enfantine. L’enfant possède un certain égocentrisme, un certain instinct de conservation ce que Rousseau appelle «l’amour de soi». L’enfant juge les autres par rapport à ce qu’ils apportent à l’enfant et non par ce qu’ils sont. Il s’approche instinctivement de ceux qui veulent lui faire du bien et s’écarte de ceux qui lui veulent faire du mal sans développer d’ailleurs des préjugés ou des sentiments négatifs comme la haine. Cet instinct de survie est pour Rousseau l’ultime richesse et pureté de l’enfant. Ce développement débute déjà durant l’étape du nourrisson entre la naissance de l’enfant et son deuxième anniversaire et se poursuit surtout à travers l’étape de l’âge de la nature entre deux et douze ans.

 

Ce n’est qu’à l’âge adolescent que l’enfant commence à se comparer aux autres. De cela naît un amour physique et l’enfant ne se voit plus lui-même, ne reconnaît plus ses besoins et perd ses instincts. L’enfant voit les besoins des autres et les applique pour lui-même. Souvent, l’individu recherche à plaire à la société et à s’intégrer en consacrant ainsi son véritable caractère. Ainsi se crée la concurrence et la comparaison ce qui mène à des sentiments mauvais comme la jalousie ou la vanité. L’enfant commence à juger les autres par leurs apparences et leurs besoins et bien souvent, son amour devient purement physique et sexuel. L’adolescent choisit ses amis et partenaires en choisissant un corps et non la personnalité de quelqu’un. L’amour devient le contraire de l’instinct. Cette tendance est visible durant l’étape de l’âge de la force entre douze et quinze ans et se poursuit notamment durant l’étape de l’âge de raison et des passions entre quinze et vingt ans. L’amour physique que Rousseau préfère tout de même à l’amour moral ne choisit pas du tout et l’adolescent prendrait la première femme qui lui plaise comme partenaire, même s’il s’agissait de sa sœur tandis l’amour moral implique trop de jugements, sélections et choix selon Rousseau. Le philosophe voit même un fantasme dans l’inceste et considère l’homosexualité entre les femmes comme une relation esthétique. La dernière étape de développement de l’être humain suit après l’influence de la société sur l’adolescent et le règne des sentiments et comportement sexuels. Cette étape se situe entre la vingtième et vingt-cinquième année de vie de l’enfant et Rousseau l’appelle l’âge de la sagesse et du mariage qui conclut la période des changements et bouleversements profonds. Un nouveau stade fixe est enfin atteint, mais la richesse de l’âge enfantin ne pourra plus jamais être atteinte.

 

Par rapport à l’éducation, il faudrait faire en sorte que l’enfant à l’état pur soit modifiée et influencé le moins possible pour rester envoûté par l’amour de soi. Le maître constitue ainsi un pôle secondaire de la relation pédagogique. Il doit s’adapter à l’enfant et non l’inverse. Le savoir absolu naît de l’enfant et c’est le maître qui devrait avoir pour but d’atteindre de nouveau l’amour de soi, la pureté et innocence de l’âge enfantin, même si cette quête est impossible à être menée jusqu’à sa fin.

 

En ce qui concerne la conception de l’apprentissage, Rousseau refuse des moyens traditionnels comme l’imitation des modèles ou l’obéissance et suppose que l’apprentissage devrait partir du principe que l’être humain possède en lui-même la raison. Le but de l’éducation selon Rousseau est de favoriser le développement de l’homme complet, d’un être juste et parfait. Pour arriver à ses fins, Rousseau exige que la pédagogie soit basée sur l’observation de l’enfant. L’éducation par les choses devrait idéalement primer sur celle par les mots. Les méthodes sensitives, intuitives et actives doivent être privilégiées. L’apprentissage devrait être déterminé par l’enfant et non par le maître, car un apprentissage est uniquement valable lorsqu’il mobilise l’intérêt et la motivation de l’enfant. Le maître ne doit rien imposer et idéalement même rien proposer à l’enfant qui doit être actif dans son apprentissage et qui a besoin d’espace découvrir. Le maître fonctionne comme un guide qui soutient l’enfant dans ses efforts, mais qui laisse aller les choses.

 

 

 

Les théories de la pensée éducative de Rousseau ont plusieurs points positifs, mais autant de points négatifs.

 

L’idée de base de soustraire l’enfant des mauvaises influences de la société est encore un sujet d’actualité à nos jours. Ce sont surtout les médias qui créent des faux idéaux et suggèrent des besoins exagérés par rapport aux biens et apparences dont Rousseau parle dans sa théorie sur l’amour physique et moral. Par contre, l’influence des médias est incontournable pour trouver sa place intellectuelle et personnelle dans un monde qui est de nos jours de plus en plus interdépendant et ouvert et une exclusion volontaire de l’enfant face aux médias et aux sociétés le condamnerait à nos jours à une vie isolée et irréelle sans perspectives d’avenir. En s’excluant de la société, on s’exclut automatiquement aussi des standards que cette société a créée, par exemple par rapport au vivre-ensemble des nations et à la citoyenneté de chacun et chacune. Des exemples plus pratiques pourraient être le monde du travail et le système de santé. Si l’enfant est éduqué d’une manière à se développer par lui-même sans être influencé par la société et ses acquis, cela voudrait dire que l’enfant devrait renoncer à de tels services ce qui est décidément un recul en arrière. En voulant éviter de se faire classer par la société, on crée ainsi une nouvelle classe. Le film «Le village» démontre très bien cette utopie et raconte l’histoire d’un village isolée dans la forêt qui a renoncé à la société moderne et essaie de vivre en harmonie avec la nature tout en préservant des vieilles traditions. Mais pour garder le mensonge et l’illusion vivants, les chefs du village gardent leurs concitoyens dans une immense prison et inventent l’histoire qu’il y a des monstres dans les forêts pour éviter que certains citoyens puissent s’enfuir et découvrir le monde réel. Un système autocratique de la terreur se développe ainsi et lorsque l’illusion s’écroule à la toute fin, le contact avec la société moderne est un choque extrême pour les villageois isolés.

 

Un des points les plus positifs des idées de Rousseau est sans aucun doute le respect et la sensibilisation de l’individu face à la nature dans un contexte de réchauffements climatiques et de disparitions de races entières. Mais cette réalité est justement le problème de la théorie de Rousseau. Vu que la démographie, la population mondiale ne cesse d’augmenter et prend de plus en plus d’espace et que la destruction de la nature s’avance de plus en plus rapidement selon de nombreuses analyses scientifique, la théorie de Rousseau de l’orientation de l’individu vers la nature au lieu de la culture devient de moins en moins applicable et n’a tout simplement pas de futur. Même si on décidait d’adapter mondialement le naturalisme de Rousseau d’un jour à l’autre, il serait impossible de réaliser ses principes à cause des mentalités établies et destructions progressées.

 

Un autre point positif est le fait qu’il n’y ait pas d’hiérarchie entre les enseignants et les élèves et que l’enseignant doit s’adapter aux besoins personnels de son élève. Par contre, Rousseau ne se contente pas de mettre le maître et l’apprenant sur un pied d’égalité, il met l’élève même par-dessus l’enseignant. Cela est une vision très utopique et une situation d’apprentissage difficilement réalisable, car la tâche de la plupart des enseignants est à nos jours d’instruire, de socialiser et de qualifier leurs élèves comme cela est le cas au Québec. Les théories de Rousseau demandent donc une renonciation des enseignants à leurs supériorités, à leurs désirs de transmettre des savoirs et à leur volonté de donner une touche personnelle à leur enseignement, car tout ce concentre aveuglement sur l’élève. Il nous semble peu probable qu’un ministère de l’éducation restructurerait aussi radicalement l’enseignement. Si le Québec décidait d’initier une telle révolution des institutions et des mœurs par le moyen d’une révolution de l’éducation comme Rousseau le suggère, la province s’isolerait complètement au plan mondial et échouerait avec cette stratégie dans le monde contemporain dans une ère de la globalisation et mondialisation. Ce que la théorie de Rousseau demanderait, serait enfin une révolution mondiale, sa pensée éducative, sa philosophie deviendrait ainsi une véritable idéologie qui fait naître de nouvelles valeurs et conditions sociales. L’histoire nous a par contre démontré que l’idée d’une révolution mondiale comme le prévoyait par exemple le socialisme est utopique et simplement non réalisable. Il nous semble alors que les théories de Rousseau sont trop radicales et irréelles.

 

En ce qui concerne finalement un point de vue plus pratique, les écoles Waldorf et Montessori, qui sont basées sur une éducation plus centrée sur les élèves, plus concentrées sur les talents artistiques et plus harmonieuse en lien avec la conception de la nature d’après Goethe, qui fut soi-même fortement influencé par les théories de Rousseau, ne sont pas très nombreuses sur la planète et n’ont pas véritablement réussi à initier des changements profonds dans l’éducation. Le problème est aussi que le monde du travail ne reconnaît souvent pas les finissants de tels systèmes scolaires ou préfère les diplômés réguliers à eux. La plupart des finissants deviennent artistes ou exercent des travaux pratiques et la société a malheureusement la tendance de considérer ce groupe d’adolescents comme des êtres anormaux qui sont huis clos. Les élèves qui sont formés à de telles écoles sont difficilement comparables à leurs pairs à l’intérieur et extérieur des écoles et presque chaque élève à un autre niveau de connaissances vers la fin de sa carrière scolaire. Si l’éducation sur une échelle planétaire fonctionnait comme dans les écoles Waldorf, cela serait l’anarchie car on ne pourrait pas juger et classer les gens et chaque cas serait tellement spécial et unique qu’on ne pourrait plus parler d’une société. Ainsi se formeraient donc de nouvelles structures sociales et idéologies qui s’opposeraient bientôt les unes contre les autres et il n’y aura plus de valeurs communes et certitudes. Une vie dans l’incertitude totale serait une des choses les plus graves que nous nous puissions imaginer.

 

 

 

Sources :

 

http://www.histoiredumonde.net/article.php3?id_article=1560

 

Film : Le village par M. Night Shyamalan (États-Unis, 2004) http://www.imdb.com/title/tt0368447/

 

Notes de cours 

 

 

            J’ai choisi le livre «Der Schüler Gerber» (en français: «L’élève Gerber»)  de Friedrich Torberg comme volume sur lequel je voulais faire un résumé pour trois bonnes raisons. Premièrement, ce livre est tout simplement un de mes livres préférés qui présente selon moi des personnages authentiques et touchants confrontés à des événements dramatiques. Deuxièmement, je trouve que le sujet du livre est relié au cours de l’hétérogénéité dans les classes, au baccalauréat en enseignement et ainsi aussi à ma future profession en général. Troisièmement, ce livre est un classique dans les pays germanophones, mais malheureusement méconnu à l’extérieur de ces pays et je trouve que cet ouvrage mérite d’être présenté et discuté partout où on se préoccupe des sciences de l’éducation et de la psychologie.

 

            Pour comprendre le contenu du roman, il est important de connaître son auteur. C’est pour cette raison que je vais donner une courte biographie de l’écrivain qui inclut également des faits autour du roman dont je vais parler plus en détail par la suite. Friedrich Torberg est le nom de plume de l’écrivain autrichien Friedrich Ephraim Kantor, né le 16 septembre 1908 à Vienne. Il grandit à Prague où il fut intégré dans un système scolaire arriéré et établie par la monarchie sous lequel il souffrit beaucoup. En 1927, il échoua aux épreuves finales pour obtenir le certificat de la maturité et ne passa les examens qu’en 1928. Dans ce temps-là, Torberg travailla déjà pour plusieurs journaux. Il fréquenta ensuite durant une courte période l’université de Prague pour faire des études en philosophie et peu après en droits. Après trois semestres, il fit face aux premières épreuves écrites et décida d’abandonner ses cours pour ne pas devoir faire face à ces examens, se rappelant de ses mauvaises expériences en 1927.

 

 «Der Schüler Gerber» était son premier roman, écrit en hiver 1929, qui devint un succès inattendu. Le livre fut traduit en sept langues en une année, plus tard en plus que dix langues et un film fut réalisé dans les années quatre-vingt. À nos jours, ce roman est d’ailleurs souvent suggéré comme lecture de cours de pédagogie ou de psychologie en Allemagne, en Autriche et en Suisse. Suite à ce succès, les livres de Torberg, qui avait des racines juives et qui avait écrit pour des journaux sionistes radicaux, furent interdit par le régime nazi. Torberg émigra bientôt en Suisse, par la suite en France et finalement aux États-Unis et il critiqua le régime nazi par le moyen littéraire. Il ne revint dans sa ville natale qu’en 1951 où il s’impliqua politiquement et littérairement contre la nouvelle menace communiste et rédigea d’autres romans qui n’eurent pas tout à fait le même succès que son premier. Il mourut dans cette ville le 10 novembre 1979 à l’âge de 71 ans.

 

            Le roman «Der Schüler Gerber» peut être considéré comme une œuvre semi-autobiographique. Torberg fut fortement inspiré par ses propres difficultés rencontrées durant sa carrière scolaire. Il y a un événement spécial qui a largement influencé l’auteur de composer de son roman. Dans la préface de la version originale, Torberg décrit que dans la semaine du 27 janvier au 3 février 1929, dix suicides commis par des élèves en une seule semaine furent mentionnés par les journaux locaux et bouleversèrent la société.

 

            Pour comprendre le contenu du roman, il faut également parler de conditions de la société et du système scolaire de l’époque. Une décade après la fin de la Première Guerre mondiale, la vie est difficile en Autriche. L’économie se rétablit très lentement de la guerre, il est difficile de trouver un emploi et si les gens en ont un, celui-ci demande beaucoup de temps et d’investissement et les salaires sont peu élevés. Beaucoup de gens épargnent encore de l’argent pour reconstruire leurs biens et maisons qui étaient détruits ou perdus durant la guerre ou ils ont des dettes. À cause de ces nombreux problèmes-là, beaucoup d’enfants n’ont pas l’affection et l’attention nécessaire de leurs parents. Les parents sont souvent frustrés par la situation économique et politique, l’ambiance est mauvaise. La violence des pères souvent tyranniques envers les enfants est fréquente et les femmes ne s’en opposent pas parce qu’elles ont peur. Beaucoup de parents n’ont pas les moyens financiers d’envoyer leurs enfants à l’école. Les élèves qui y vont sont privilégiés et les parents s’attendent en retour que leurs enfants performent bien, réussissent leurs études et pourront trouver leurs places dans la société. La pression sur les élèves est souvent énorme. Le jugement et le rôle des enseignants décident ainsi souvent sur le futur des élèves qui sont dépendants d’eux. Certains enseignants abusent de ce pouvoir.

 

            Le roman «Der Schüler Gerber» raconte l’histoire du jeune Kurt Gerber. Le début du roman est situé vers le début de la dernière année scolaire de celui-ci et le roman finit avec la fin de l’année scolaire et le suicide tragique du personnage principal. Durant ces dix mois de l’année scolaire, le personnage principal vit des changements profonds.

 

            Kurt Gerber est un adolescent qui aime la vie, qui a quand-même un bon nombre de connaissances et d’amis dans sa classe et il est généralement un bon élève, il éprouve seulement des petites difficultés en mathématiques et géométrie. Au début de l’année scolaire, on annonce aux élèves leur enseignant titulaire qui les accompagnera durant l’année scolaire. Kurt Gerber est choqué lorsqu’il apprend que cet enseignant sera le professeur Kupfer, appelé par les élèves «Dieu Kupfer». L’élève avait passé ses vacances en famille au même endroit que le professeur et celui-ci n’avait jamais répondu aux salutations de l’élève et il s’est comporté d’une manière arrogante envers lui. Friedrich Torberg décrit l’anecdote comme suit: «Plus tard, Kupfer rencontra également le père de Kurt Gerber et ses premiers mots étaient: «Ah… Gerber? Le père de l’Octavarien?[1] Eh bien, sachiez que votre fils ne s’amusera pas avec moi. Je viendrais à bout d’un petit fruit comme lui.» Une grande agitation se créa suite à cela et son père voulait qu’il change d’école, mais Kurt lui disait que ce ne serait pas nécessaire et qu’on ne pourrait même pas savoir d’avance si Kupfer pouvait devenir l’enseignant titulaire… et maintenant, Dieu Kupfer est là! ».

 

Kupfer a donc déjà d’avance une mauvaise perception se son élève, mais Kurt Gerber veut relever le défi et ne pas changer d’école, même quand Kupfer, qui enseigne justement les mathématiques et la géométrie, lui donne déjà la note «insuffisante» lors d’une épreuve orale durant le deuxième cours. Par contre, Kurt a encore un deuxième problème. Son amie Lisa Berwald, qui lui a envoyé une carte postale durant l’été en marquant qu’elle aurait aimé passer ses vacances à la même place que lui et qu’elle aurait hâte de le revoir, a quitté la classe. Il est déstabilisé par cette mauvaise surprise, Torberg décrit la scène comme suit: «Kurt, faisant vigoureusement attention à entendre son nom mentionné au registre de Kupfer, s’attendait à entendre le nom «Berwald» et se tourna vers le bureau de Lisa. Il était vide. Dans sa stupéfaction, il n’entendit pas comment Kupfer dit: «Berwald a quitté», et n’entendit même pas que Kupfer continua dans son registre, que Blank, Brodetzky, Duffek furent appelés, il n’entendit pas le nom de Gerald ou son propre nom. Ses pensées furent bousculées et comme il avait pensé au nom de «Kupfer» auparavant, c’était maintenant autour de «Lisa» que ses pensées gravitaient dans une hectique insensée. «Lisa». Lisa, Lisa, où est Lisa…».

 

Kurt Gerber ne la rencontre qu’après quelques mois lorsqu’elle rend visite à son ancienne classe. Elle a pris un métier, a un petit ami et semble moins s’intéresser pour Kurt. Mais elle offre à Kurt de passer les vacances d’hiver ensemble avec elle et quelques autres amis et elle joue avec les sentiments de Kurt en s’approchant de lui. Le troisième grand problème de Kurt est la maladie de cœur de son père. Le médecin avait dit que chaque excitation inutile pourrait causer un infarctus mortel. Kurt décide donc de ne pas parler de ses mauvaises notes à son père et ne se confie à personne par rapport à ses problèmes scolaires. Il décide de contrefaire les signatures de son père sous ses travaux et ce n’est qu’en hiver que son père découvre la vérité. Durant le voyage bouleversant avec Lisa, Kurt reçoit une lettre de son père qui lui demande de retourner à la maison et Kurt quitte Lisa dans l’incertitude. Son père ne semble pas être trop fâché après Kurt, mais il lui demande de prendre des cours privés. Kurt décide de les prendre et travaille également davantage avec les meilleurs élèves de la classe. Cela lui cause par contre un quatrième problème. La classe avait déjà été assez bouleversée par Kupfer qui voulait éviter que les élèves se solidarisent contre lui et maintenant, les amis de Kurt se sentent trahis vu qu’il passe son temps avec les meilleurs élèves tandis que ceux-ci ne l’acceptent pas comme l’un des leurs. En plus, Benda, un des anciens camarades de classe de Kurt décède subitement, mais les élèves n’ont pas le temps de pleurer sa perte car Kupfer impose des examens et donne fréquemment des blâmes aux élèves. Kurt est isolé et décide d’arrêter l’apprentissage avec les meilleurs élèves et les cours privés. Il veut faire la fête avec les amis de Lisa Berwald, mais celle-ci ne peut pas lui offrir l’intimité qu’il recherche. Kurt devient de plus en plus sombre et rigide et perd sa virginité à une inconnue payée par lui sans le moindre sentiment de bonheur. Ce n’est que lorsque la santé de son père se détériore davantage et qu’il quitte la famille pour faire une cure, accompagné de la mère, que Kurt se réveille et se remet à faire des efforts pour l’école. Il réussit ses examens finaux écrits et il doit passer par les examens oraux comme dernière étape en avant de la classe devant plusieurs enseignants et élèves. Durant les épreuves en mathématiques et géométrie, Kupfer semble vouloir aider Kurt, mais seulement pour pouvoir dire qu’il était juste avec l’élève et que celui-ci n’a rien su. L’élève commence à mêler la matière avec sa vie réelle dans un enchaînement de pensées monologuistes que Torberg écrit comme suit: «Alors, les données sont un professeur et un élève, n’est-ce pas? L’élève se fait diviser par le professeur. Qu’est-ce qui se passe maintenant? Non, c’est tout faux. Mais le père – n’utilisez pas de tels termes, on ne dit pas: «Le père meurt». On dit: «Le père se fait réduire à zéro.»

 

Kurt est nerveux et rate ses épreuves en mathématiques, mais fait un travail moyen durant les autres épreuves. Il est par contre obsédé par son échec en mathématiques et n’est plus concentré lors des autres épreuves, tout se mêle dans sa tête, il agit mécaniquement, récite des faux textes et perçoit sa performance d’une manière extrêmement négative. Il perd complètement le sens de la réalité. Lorsqu’il quitte la classe pour attendre ses résultats, il s’isole dans un couloir, monte par une fenêtre et saute dans le vide. Ses dernières pensées et hallucinations sont particulièrement discordantes, il mêle des contenus de ses épreuves avec des discours d’enseignants et sa propre vie privée. Torberg décrit la scène finale comme suit: «… «Gerber!»… Oui, oui, j’arrive. Je suis déjà là. Pourquoi tout le monde est debout? Ah, voilà l’inspecteur Marion. Mes honneurs, cher collègue! Un élève vient d’échouer chez moi. Quoi? La vie. La vie, Franz. Complètement immature, en effet. Qu’est-ce que vous voulez encore, la vie? Non. Ca n’aurait plus de sens. Pourquoi tout le monde et si calme et me regarde? Mais oui, je le sais de toute façon. «Abeo abire», oui. Alors: Finissant, «abiturus sum»: je vais partir. Par le centre. Là, où il y a ces trois personnes, il y a une table en arrière, par-dessus la table est une fenêtre. Parfaitement au centre. Par le centre. Pst! Psst! L’indéterminable s’avance. J’arrive par moi-même, me réjouir de votre joie. Le prêtre lève ses bras: Trois fois condamné! --- «Gerber! Mon Dieu! Que faites-vous?»  Le soleil est si rouge. Il tombe sur moi, complètement… »

 

Kurt Gerber se suicide au moment que les enseignants le recherchent pour lui transmettre son résultat final. Il passe sa maturité et obtient son diplôme malgré tout, mais il est trop tard. Ici est l’ironie du destin, la composante tragique de l’histoire.

 

Ce roman décrit en détail comment un élève sain et performant peut se transformer en un individu mentalement instable en seulement une année scolaire. Le roman peut être analysé comme une plaidoirie contre la subjectivité des enseignants et les contextes d’évaluation d’apprentissages en général. Le roman démontre également à quel point la vie humaine est instable et à quel point il est facile de manipuler la population. Kupfer agit comme un dictateur mégalomaniaque qui n’accepte pas les erreurs des élèves et il semble presque que Torberg ajouterait une touche, une métaphore politique à son roman, influencé par les événements se passant en Russie et plus tard en Allemagne durant cette époque. Le roman est donc visionnaire et innovateur et il était le premier à utiliser un langage aussi simple et direct et à décrire la tragédie d’une telle histoire d’une manière réaliste sans la moindre touche poétique.

 

Torberg fait d’ailleurs attention à ne pas uniquement donner la faute à l’école, car l’élève Gerber fait de bonnes expériences avec tous les enseignants autres que Kupfer et ceux-ci lui conseillent même de changer d’école. Leur erreur est par contre de ne pas s’opposer contre Kupfer, de fuir le problème d’une manière défaitiste et de se rendre beaucoup trop tard compte à quel point certains élèves souffrent dans les cours de Kupfer. Ce dernier est un personnage qui est soi-même isolé dans sa vie privée et qui ne peut montrer sa supériorité ou valeur à travers son rôle d’enseignant dominant. Il ne perçoit pas les élèves comme des personnes, mais comme des machines qui doivent faire des apprentissages et qui réussissent ou ne réussissent pas. Lisa Kupfer est une fille qui veut être autonome et indépendante et qui ne laisse Kurt pas trop s’approcher d’elle. Son problème est qu’elle se perçoit plus mature et indépendante que les autres et ne se rend pas compte du mal qu’elle fait. Les parents de Kurt Gerber ont des soucis sérieux avec la maladie du père et ne lui adressent aucune véritable affection et ne remarquent pas qu’ils sont en train de perdre leur enfant. Ces quatre problématiques – la destruction de l’élève doué, le conflit entre l’enseignant et l’élève, l’amour fatale envers une fille et la maladie du père – mènent enfin au suicide de Kurt Gerber.

 

Pour en conclure, on peut dire que la pédagogie, la psychologie et les méthodes d’enseignement ont changé depuis 1930. La relation entre l’élève et l’enseignant est devenue plus personnel. Les élèves et les parents ont le droit de critiquer l’enseignant et de porter des plaintes efficaces. Le ministère, les conseils, les associations et les syndicats protègent les droits de tous et de toutes dans le domaine de l’enseignement. Des services tels que des psychologues et intervenants de milieu se soucient de l’état mental des élèves qui peuvent facilement chercher de l’aide aux écoles. Mais malgré tout, il est encore possible à nos jours que le comportement d’un enseignant peut affecter la santé mentale d’un élève. Les «Dieux Kupfer» de ce monde ont beaucoup diminué, mais ils existent encore. En tant que futurs enseignants, c’est notre mission d’éliminer les derniers «Dieux Kupfer» et de les remplacer par des enseignants empathiques, personnels et compétents pour encourager les élèves et éviter un drame tel qu’il l’est décrit dans le roman.

 

 

 

Bibliographie

 

1.)    REITER, Maike, «Buchanalyse: Torberg, Der Schüler Gerber», receuil de texte analytiques, 56 pages, édition GRIN, Munich, Allemagne, première édition, juillet 2007 (en allemand)

 

2.)    TORBERG, Friedrich, «Der Schüler Gerber» (L‘élève Gerber), roman, 308 pages, éditions Deutscher Taschenbuch Verlag, Munich, Allemagne, 38ème édition, septembre 2010 (version originale autrichienne de 1930) (en allemand)

 

 

 

Précisions sur le syndrome d’Asperger en lien avec l’autisme en général

Un bon nombre de scientifiques sont unanimes en ce qui concerne le syndrome d’Asperger. Certains parlent d’un propre syndrome et d’autres d’une simple variante de l’autisme de Leo Kanner. Les scientifiques européens sont ici beaucoup plus spécialisés et ouverts d’esprit envers le syndrome d’Asperger que la science américaine.

Scientifiquement, il y a plus de points en commun que de différences entre les deux, mais il y a quand-même au moins cinq indicateurs[1] qui aident à tracer une différenciation.

Le premier facteur de différenciation est celui des premières caractéristiques insolites observables. Chez un autiste, on reconnaît des troubles comportementaux dès l’âge d’un jeune enfant, généralement encore avant le trentième mois de vie. Un autiste a par exemple la tendance de ne pas croiser le regard de ses interlocuteurs. En ce qui concerne le syndrome d’Asperger, on peut difficilement identifier ce syndrome durant l’âge d’un jeune enfant, mais à partir de la quatrième année de vie, même si le syndrome existe généralement dès la naissance de l’individu. Il est génétiquement transmis et ne peut pas être créé par un trauma comme l’abus sexuel ou un accident de voiture ou la mauvaise éducation des parents par exemple en abandonnant l’enfant. Ses particularités sont plus difficilement observables.

La deuxième différenciation se fait au niveau du langage. Il y a des retards possibles par rapport au développement de la langue chez les autistes. Un enfant atteint du syndrome d’Asperger n’a pas de retards par rapport au développement de la langue, mais plutôt par rapport à la communication en général. Il apprend ses premiers mots au moins avant l’âge de deux ans et son langage est même souvent très développé, très mature et presque artificiellement neutre et sans émotions.

La troisième différenciation se fait au niveau de l’intelligence. Les jeunes autistes ont souvent des restrictions par rapports à certains efforts intellectuelles tandis que les jeunes atteints du syndrome d’Asperger ont souvent des coïncidences avec les cas d’un enfant surdoué ou le syndrome du savant, c’est-à-dire qu’ils ont dès le jeune âge une pensée analytique, une mémoire extraordinaire et un grand niveau d’objectivité et d’honnêteté.

Cette troisième différenciation est un lien avec le quatrième point, les intérêts particuliers des jeunes atteints du syndrome d’Asperger. Ceux-ci peuvent atteindre des connaissances précises et extraordinaires par rapport à un certain champ d’intérêt. Souvent, les gens ayant un syndrome d’Asperger sont tellement absorbés par leur champ d’intérêt qu’ils sont prêt à tout pour y exceller. Un jeune Asperger peut par exemple apprendre tous les résultats des trois dernières saisons de la LNH par cœur ainsi que les noms de tous les joueurs ayant marqué des buts ainsi que le temps pendant lequel les buts ont été marqués. Un deuxième exemple est un jeune Asperger qui écoute une pièce de musique classique avec un grand orchestre et qui est capable de retenir des mélodies et de les reproduire exactement sur un instrument après une seule écoute.

La cinquième différenciation se fait au niveau des mouvements sensori-moteurs. Chez les autistes normaux, il n’y a pas de problème à ce niveau, mais par rapport à un jeune Asperger, des mouvements inhabituels sont souvent observables.

Les points en commun entre ces deux particularités sont pourtant des difficultés au niveau la communication par exemple en ce qui concerne la capacité de saisir les signaux non verbaux intuitivement chez les autres et de les envoyer soi-même. Les deux ont également des difficultés en lien avec l’intégration sociale, c’est-a-dire, ils démontrent un isolement social et affectif. Ils sont souvent huis clos et éprouvent un manque d’empathie. Un autre point en commun sont les activités et intérêts stéréotypes et répétitifs.

L’intégration des élèves ayant le syndrome d’Asperger dans les classes

Le passage de l’école est une étape cruciale pour chaque élève. Pour un jeune Asperger, il s’agit de négocier ce virage avec une approche sociale, cognitive et éducative particulière.[2]

En ce qui concerne l’autorité scolaire, celle-ci doit soutenir le jeune enfant avec le syndrome d’Asperger à travers toute sa scolarisation. Il est important d’intégrer l’élève dans une classe régulière, mais de lui fournir des ressources matérielles spécialisées pour accomplir ses tâches le mieux possible. Un enseignant spécialisé que le jeune élève avec le syndrome d’Asperger connaît et qui est présente lors de certains cours pourrait aider énormément. Avant qu’un élève qui a le syndrome d’Asperger fréquente une nouvelle école, l’autorité scolaire devrait faire une visite des nouveaux lieux avec lui et ses parents et peut-être l’intégrer dans un groupe-classe pendant une première visite avant le changement d’école définitif. Ces démarches donnent des réponses concrètes aux soucis concrets du jeune élève comme la forte résistance aux changements et la peur de l’inconnu. Une autre démarche importante de la part de l’autorité scolaire est d’informer tous les enseignants concernés que l’élève a le syndrome d’Asperger et ce que cela signifie.

      En ce qui concerne l’enseignant, celui-ci doit montrer beaucoup d’empathie pour le jeune Asperger. Il est important de transmettre aux autres élèves du groupe-classe que l’élève en question a certaines particularités mais en insistant sur le point qu’il n’a pas d’handicap. L’enseignant devrait faire cela d’une manière très calme, explicite et précise sans blesser les sentiments de l’élève en question. Ce qui est important est de créer une atmosphère agréable dans la classe pour l’élève en question qui a des difficultés au niveau de l’intégration et communication sociale. On devrait l’intégrer dans des travaux d’équipe et surveiller de plus près à ce que ceux-ci se passent bien et que les élèves se respectent. L’enseignant et l’autorité scolaire doivent ensemble rassurer les parents en proposant une certaine continuité et routine en lien avec l’éducation de l’enfant.

Les interventions de l’enseignant spécialisé ou même de l’enseignant régulier devraient seraient idéalement de cinq ordres. Premièrement, l’enseignant devrait écouter et rassurer l’élève au niveau social et affectif, ce qui inclut déjà deux ordres en même temps. Il faut lui expliquer les codes sociaux et les règlements les plus importants de la commission scolaire avec un vocabulaire précis en cherchant à éliminer toute ambiguïté et tout doute possible. L’enseignant doit faire épreuve d’une grande empathie et patience pour réaliser ces interventions et il doit avoir pour but de développer une relation de confiance avec l’élève. Su un autre niveau social, l’enseignant devrait également essayer d’intégrer l’élève dans des groupes de travail, mais aussi développer l’identification de l’élève avec son école en lui proposant par exemple des activités parascolaires en lien avec ses champs d’intérêt.

Deuxièmement, l’enseignant doit établir des routines pour l’élève au niveau organisationnel. Il faut inviter l’élève à classer et ranger son matériel, de noter précisément les tâches et consignes et d’expliquer clairement toute activité parascolaire qui pourrait sortir de la routine habituelle. Idéalement, les enseignants réguliers devraient même transmettre certains exercices et certaines questions pour un examen à un possible enseignant spécialisé pour que celui-ci puisse les reformuler pour l’élève directement ou pour l’enseignant qui modifiera ainsi ses textes pour rendre les démarches claires pour l’élève.

Au niveau sensori-moteur, l’enseignant devrait prendre en considération que l’élève avec le syndrome d’Asperger dispose peut-être de plus de temps pour écrire les réponses d’un examen et lui accorder un temps additionnel pour résoudre les tâches et pour stabiliser la concentration de l’élève en lui enlevant au moins partiellement la pression. En ce qui concerne les cours d’éducation physique, l’élève a besoin d’une éducation spéciale et peut-être même d’un programme beaucoup plus léger que les autres élèves.

Au niveau cognitif, l’enseignant devrait avoir comme objectif de reprendre régulièrement des notions scolaires afin de détecter les problèmes de compréhension chez l’élève. Des notes de cours précis, des résumés ou travaux de synthèse sont indispensables pour l’élève. Des supports visuels comme des films, des photographies ou l’intégration du tableau lors de l’apprentissage faciliteraient également les apprentissages de l’élève.

Le but de toutes ces démarches sont de fournir un environnement stable et rassurant à l’élève en l’intégrant peu à peu au sein d’un groupe-classe normal sous des conditions normales. L’enseignant découvrait peut-être aussi que son élève a un talent spécial comme un bon nombre de gens qui ont le syndrome d’Asperger et devrait soutenir l’élève à mettre en valeur ses habiletés et connaissances par rapport à talent, par exemple en l’invitant à participer à des concours régionaux.

 

Conclusion

            En fin de compte, les élèves qui ont le syndrome d’Asperger sont une clientèle très particulière pour les écoles. Vu que ces élèves ont des difficultés au niveau de la communication, interaction ainsi qu’imagination sociale, par rapport aux actions sensori-motrices et enfin par rapport aux changements, il est important pour l’enseignant de créer une routine rassurante pour ces élèves. À l’aide d’un enseignant spécialisé ou un intervenant spécialisé qui accompagne au début l’élève concerné à l’école, il faut minutieusement créer des liens de confiance et démontrer beaucoup d’empathie et de patience envers cette clientèle. Il faut intervenir au niveau social et affectif, au niveau organisationnel, au niveau sensori-moteur et au niveau cognitif. Ce qui est important est de considérer un élève Asperger comme une personne normale qui a seulement une manière différente de penser et d’agir. Ces cinq sens reçoivent les mêmes informations  qu’un élève normal, mais elles sont mal interprétées par le cerveau et la personne décode mal la vie, l’environnement et les relations sociales.

Le syndrome d’Asperger ne peut pas être guéri est beaucoup de personnes concernes vivent d’ailleurs très bien avec ce syndrome et s’identifient même complètement avec celui. Grâce à de nouvelles technologies telles que la nouvelle méthode ABA (« Applied behavior analysis » ou encore analyse appliquée du comportement) ainsi que la méthode PECS (le « Picture exchange communication system »), un système visuel basé sur l’usage de pictogrammes ayant pour but d’apprendre aux enfants comment s’exprimer ou `a faire des demandes en enseignant ainsi les bases de la communication, les jeunes élèves avec le syndrome d’Asperger seront de mieux en mieux reconnus, encadrés et aidés. Des organisations telles que la Fédération québécoise de l’autisme et des autres troubles envahissants du développement émergent également de plus en plus.

 

1.  INTRODUCTION 

            Notre situation d’apprentissage se base sur la théorie du constructivisme d’après Piaget. Une définition fiable et précise de Domenico Masciotra qui se trouve dans le numéro 143 de la revue «Vie pédagogique», organisée par le Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, sortie en avril 2007, précise assez bien le fond de cette théorie: «Le constructivisme est une posture épistémologique qui prétend qu’une personne développe son intelligence et construit ses connaissances en action et en situation et par réflexion sur l’action et ses résultats.» Plus loin dans ce même article Masciotra précise que le constructivisme pose la question suivante par rapport au domaine de l’enseignement: «Qu’est-ce que connaître?». La théorie donne en même temps la réponse à cette question qui est la suivante: «Connaître, c’est s’adapter au nouveau, c’est une question d’intelligence des situations nouvelles».

Selon Piaget lui-même, l’intelligence «n’est qu’un terme générique désignant les formes supérieures d’organisation ou d’équilibre des structurations cognitives». Cela est, selon lui, une adaptation mentale, un instrument indispensable pour effectuer d’une manière efficace des échanges divers entre le sujet sur lequel l’apprentissage est idéalement centré et l’univers qui l’entoure. Pour Piaget, le développement de l’intelligence est un processus graduel qui s’effectue dès la naissance de l’individu et se poursuit par des stades et des sous-stades. Il y a quatre stades principaux dans ce que Piaget appelle le développement cognitif : soit le stade sensorimoteur basé sur les mouvements de l’enfant et ses sensations en lien avec cela qui s’étend de la naissance jusqu’à l’âge d’environ deux ans. Ensuite, Piaget situe le stade préopératoire, se caractérisant par l’avènement du langage et par l’apprentissage des notions de quantité, entre la deuxième année et l’âge de six ou sept ans de l’enfant. La troisième étape est le stade des opérations concrètes qui débute vers l’âge de six ou sept ans et qui se termine à l’âge de onze ou douze ans. Ce stade permet à l’enfant d’envisager des événements survenant en dehors de sa propre vie en conceptualisant et créant des raisonnements logiques au fur et à mesure. Le dernier stade de l’âge de onze ou douze ans jusqu’à l’âge de quinze ans est appelé le stade des opérations formelles par Piaget et prévoit la création de raisonnements hypothético-déductifs ainsi que l’établissement de relations plus ou moins abstraites. À l’âge de quinze ans, l’adolescent atteint le même niveau que l’adulte et peut utiliser une logique formelle et abstraite et il est supposé d’avoir développé un certain sens moral. Piaget distingue ainsi très généralement les différents stades et suppose qu’il faut avoir terminé chaque stade avant de pouvoir débuter un autre, ce qui est selon nous une vision un peu trop généralisée et simplifiée du développement de l’enfant et des situations d’apprentissage.

2.  LE CONSTRUCTIVISME

            Le constructivisme met le sujet au cœur du processus et crée un processus d’assimilation et d’accommodation ainsi qu’une abstraction réfléchissante. Cette théorie développée originalement par Piaget était une réaction au behaviorisme qui limitait selon Piaget trop l’apprentissage à l’association stimulus-réponse. Elle vise à prioriser les activités pratiques face à la théorie et la reconstruction de la réalité. Le but est d’atteindre une compréhension à partir des représentations plus anciennes d’événements passés, c’est-à-dire une restructuration conceptuelle et perpétuelle à travers les expériences et connaissances de l’élève.

3.  NOTRE ACTIVITÉ

            Notre activité présente deux nouveaux sujets, soit la propagande et la falsification de l’histoire. Le cours se déroule au deuxième cycle de l’école secondaire au Québec dans le domaine de l’univers social et plus spécifiquement la discipline de l’histoire et donc juste après la fin du développement du stade des opérations formelles. Les adolescents visés par l’activité ont donc les mêmes capacités intellectuelles que les adultes selon Piaget et on peut ainsi se baser sur leurs capacités d’utiliser des logiques formelles et abstraites. Les bases antérieures des élèves sont ainsi essentielles pour réaliser notre activité, les élèves devront selon Piaget être capables de créer des liens entre les nouveaux sujets et leurs connaissances antérieures tout en pouvant se situer d’une manière empathique dans un contexte historique précis vu auparavant.

            Notre équipe introduit les deux sujets par des moyens techniques visuels après avoir réalisé une courte introduction avec les mots-clés et les bases générales avant chacune des deux parties. Le but est de confronter les élèves à quelque chose de nouveau qu’ils peuvent résoudre grâce à leurs connaissances antérieures. Ce qui est nouveau dans notre cours pour les élèves sont non seulement les termes théoriques, mais surtout les exemples pratiques, soient trois affiches de propagande ainsi que trois photos modifiées. À la fin, le but est aussi de connecter les exemples historiques avec des exemples plus personnels et actuels comme l’affiche de propagande touchant les Canadiens et surtout la photo modifiée trouvée sur le site d’internet de Radio-Canada en faisant ainsi aussi un lien avec les compétences transversales sur lesquelles l’actuel Programme de formation de l’école québécoise se base beaucoup.

            En voyant par exemple l’affiche de propagande, «Le juif éternel» réalisée par la propagande de l’Allemagne nazie, les élèves font face à une affiche qu’ils n’avaient pas vue auparavant écrite dans une langue qu’ils ne connaissent pas. Ceci est l’acte de la déstabilisation des élèves. Mais vu que les élèves reconnaissent certains symboles et qu’ils voient une date en bas de l’affiche de propagande, parfois aussi grâce aux indices subtils donnés par les présentateurs pour des affiches moins évidentes ou connues comme l’affiche de propagande de la Corée du Nord, ils font vite référence à leurs connaissances antérieures et saisissent assez vite qui a réalisé cette affiche et dans quel contexte. Ceci est le processus de la reconstruction de la réalité. L’objet visé est d’interroger les élèves et de les initier à chercher les réponses aux questions par eux-mêmes en amorçant ainsi un mouvement perpétuel à l’aide d’une approche développementale dans un processus d’assimilation et d’accommodation. Idéalement, l’activité aurait duré encore plus longtemps et on se serait encore plus centré sur le questionnement et le processus qui aurait mis les élèves au centre de leurs propres apprentissages, mais on ne disposait que de vingt-cinq minutes pour cette présentation.

4.  POINTS FORTS, POINTS FAIBLES DU CONSTRUCTIVISME

            Selon nous, l’activité s’est généralement bien déroulée. Les élèves se sont basés sur leurs connaissances antérieures, par exemple, savoir que Staline avait fait les Grandes Purges durant les années 1930 qui visait à faire taire ou disparaître ses opposants politiques réels ou supposés en Union soviétique pour saisir le sens des photos historiques qui ont été modifiées pour effacer la présence de ses concurrents politiques tels que Léon Trotski. Dans certains cas, les élèves disposaient de peu de connaissances antérieures, par exemple en lien avec l’affiche de propagande de la Corée du Nord, et nous étions obligés de poser des questions détaillées et d’expliquer les sujets d’une manière plus large pour amorcer des réflexions d’une manière plus guidée et moins centrée sur les élèves eux-mêmes. Peut-être que nous aurions dû choisir des exemples plus évidents et faciles pour introduire le nouveau sujet et nous avons peut-être eu une vision un peu trop large qui s’éloigne de l’essentiel. Par contre, même dans de tels cas plus compliqués qui prenaient plus de temps que prévu pour être expliqués, les élèves ont participé activement surtout grâce aux diverses questions posées par notre groupe et aussi grâce au fait que les enseignants se sont des fois déplacés vers certains élèves pour captiver leur attention et pour rendre le cours plus dynamique et personnel. Nous étions donc flexibles et nous avons ajusté notre enseignement en fonction des besoins des élèves d’une manière pratique et directe, ce qui était selon de diverses rétroactions un des points les plus forts de notre activité. Vu que la participation en classe était quand-même bonne et que les élèves faisaient preuve d’un certain intérêt envers notre activité, cela nous démontre que notre approche était réalisée d’une manière dynamique et compréhensible. Nous avons réussi à avoir l’attention et la concentration de nos pairs et nous avons contrôlé la situation en éprouvant une bonne gestion de classe par le moyen de la participation interactive plutôt que par le moyen d’un encadrement stricte et sévère.

Par rapport au constructivisme, on peut dire qu'il lui manque un aspect social, c'est-à-dire qu'il ne tient pas compte de l'interaction de l'élève avec ses pairs. Le constructivisme, permet aussi une meilleure acquisition des connaissances. Plutôt que leurs donner les réponses, nous les faisons chercher, ceux qui ont interagit avec nous risquent beaucoup plus de se souvenir de ce que nous avons parlé que ceux qui n'ont fait qu'être des spectateurs. Par contre, si ceux qui assistaient à notre présentation orale n'avaient pas été réceptifs, n'avaient pas voulu participer, et bien l'activité ne serait pas allée bien loin. Donc, le constructivisme ne peut fonctionner qu’à la condition que les gens coopèrent ou participent.

            Si l’on voulait approfondir l’approche constructiviste, nous aurions encore plus dû intégrer les élèves dans nos présentations en posant davantage de questions et en nous laissant poser des questions également. Une approche socioconstructiviste selon laquelle nous aurions pu placer les élèves en équipes pour analyser certaines images de notre diaporama en s’échangeant ensuite lors d’une table ronde ou lors d’une présentation des résultats de chaque équipe aurait ajouté une autre dimension à notre situation d’apprentissage. Les élèves ne se seraient pas seulement échangés avec nous en tant qu’enseignants, mais aussi avec leurs pairs pour avoir encore plus de perspectives et opinions en effectuant des raisonnements et discussions plus complexes. L’apprentissage de nouveaux sujets aurait encore été plus personnalisé et profond et cette option nous aurait pu aider à faire participer tous les élèves de la classe tandis que notre approche purement constructiviste a désavantagé les élèves plus calmes et timides qui n’aiment pas parler devant toute la classe. Si on avait disposé de plus de temps pour nos présentations, une telle approche socioconstructiviste aurait probablement été encore plus efficace que l’approche constructiviste.

5.  LE MODÈLE DOGMATIQUE

            Si l’on veut opposer le constructivisme avec une méthode de penser, l’on peut imaginer ce genre d’activité dans une situation dogmatisme. Le dogmatisme est une doctrine selon laquelle l'esprit humain serait capable de connaître la vérité telle qu'elle est en elle-même, indépendamment de notre représentation personnelle. En d’autres termes, c’est une vérité absolue que l’on peut atteindre au moyen de la raison. La nature obéit à des lois et ces lois ne changent pas. Les phénomènes et leurs lois sont les seuls objets de la science positive. Ces lois gouvernent les phénomènes.  

            La connaissance que nous avons de ces lois peut changer puisqu’une connaissance reconnue par tous peut cesser d'être tenue pour vraie si un fait nouveau vient la contredire. Cependant, notre confiance dans la vérité de la science n'en est nullement ébranlée. Pratiquement, nous affirmons les lois de la physique ou de l’histoire comme étant véridiques et «dans le roc». Mais en réalité nous savons qu’il est impossible de démontrer la vérité à priori, de la déduire de principes absolus. C’est en lien avec nos capacités intellectuelles que la vérité change. Puisqu’elle est immuable, notre perception n’est pas toujours adéquate.

            L’activité devient alors inutile et se présente plutôt comme une liste de faits s’ayant passés que nous devons mémoriser. Le fait est aperçu en tant que vérité prouvée et découverte par d’autres. L’élève devrait alors apprendre que les faits sont testés et vérifier et non se questionner sur leur fondement. L’importance serait donnée aux dates ainsi qu’à la situation historique plutôt qu’à la controverse des images ou des messages voulant être donnés. Au lieu de placer ces messages en contexte, ils seront tout simplement notés comme des exemples pour une propagande sans que l’élève ne puisse en connaitre plus. Vu que le dogmatisme ne laisse pas place aux ambiguïtés, l’enseignant transmet directement les faits et résultats aux élèves sans que ceux-ci fassent des réflexions ou encore il manipule les facteurs de son cours d’une telle manière que tous les élèves arrivent au résultat ultimement souhaité.

6.     POINTS FORTS, POINTS FAIBLES DU DOGMATISME

Une lacune importance du dogmatisme est qu'il ne permet pas de stimuler le développement de la pensée critique, aspect important visé par le programme de formation de l'école moderne du Québec. Le dogmatisme fait ainsi preuve d’intransigeance, d’autoritarisme et même d’étroitesse d’esprit et de raideur. Les élèves n’apprennent que des résultats statiques au lieu de vraiment saisir le sujet et de toucher les étapes franchises pour atteindre de tels résultats. Il s’agit ici d’un apprentissage par cœur et de la répétition et ce sont des processus superficiels et dirigés. Pour la plupart des cas, l’apprentissage dans un contexte dogmatique ne serait pas aussi profond et personnel que celui dans un contexte constructiviste où l’élève a soi-même participé à la recherche et l’élaboration d’une solution. En employant un enseignement dogmatique, il est impossible d’aider les jeunes à devenir des citoyens critiques, conscients et indépendants. Un enseignement dogmatique, si on en abuse ou si on l’utilise d’une manière très planifiée et précise, peut également être dangereux et créer des préjugés. Un tel enseignement est souvent établi dans des pays dirigés par certains groupes ou certaines personnes autoritaires tels que des dictateurs.

L’apprentissage dogmatique s’applique idéalement seulement à l’apprentissage de certains faits constants qui sont difficiles à expliquer ou à saisir par les élèves. Pour avancer par exemple dans une démarche complexe, nous devrions plutôt accepter certains faits sans les mettre fréquemment en question car ce processus demande beaucoup de temps et dépense également beaucoup d’énergie. On acceptant ainsi certains aspects comme des vérités absolues, nous serions en mesure de trouver une solution précise à un problème qui serait normalement difficilement approchable.

S’il fallait trouver un avantage au dogmatisme, il y aurait bien le fait que la gestion de classe est plus prévisible et peut-être plus facile puisque l'autorité de l'enseignant du côté du contenu est indiscutable. Il n'y a donc pas de dispersions probables dues à la discussion avec les élèves dans la transmission de la matière au programme. Un cours dogmatique se passe ainsi généralement vite et sans complications. Il se laisse facilement organiser tandis qu’un cours constructiviste prend beaucoup plus de temps, demande un certain niveau d’empathie de la part de l’enseignant et exige une recherche plus profonde, diversifiée et adaptée au groupe-classe dynamique.

 

BIBLIOGRAPHIE

 

JODRA, Serge, « Idées et Méthodes : Dogmatisme » 2004 Page vue le 3 novembre 2010 [http://www.cosmovisions.com/Dogmatisme.htm]

DUMÉRY, Henri (professeur de philosophie à l'université de Paris-X-Nanterre) « Dogmatisme » Encyclopedia Universalis 2010 Page vue le 3 novembre 2010 [http://www.universalis.fr/encyclopedie/dogmatisme/]  

GOUPIL, Georgette et Guy Lusignan, «Apprentissage et enseignement en milieu scolaire», pages 50 à 52, éditions Gaëtan Morin, Chenelière Éducation, 1993, Montréal (Québec), Canada

MACIOTRA, Domenico, «Le constructivisme en termes simples», révue «Vie pédagogique», pages 48 à 52, numéro 143, avril 2007, Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport, Montréal (Québec), Canada