by Sebastian Kluth
L’article «De quels enseignants les élèves du secondaire ont-ils besoin», rédigé par Monique Turcotte-Delisle, conseillère pédagogique de français, langue maternelle à la Commission scolaire des Découvreurs, essaie d’analyser en premier lieu les adolescents de notre société, par la suite, le texte cherche à formuler les besoins de ces adolescents face aux adultes, écoles et plus spécifiquement les besoins par rapport aux enseignantes et enseignants pour finalement proposer et énumérer des aspects, attitudes et méthodes que le personnel enseignant devrait employer pour remplir d’un côté les exigences ministérielles et d’un autre côté les exigences de la clientèle adolescente.
Dans la première partie de son article, Monique Turcotte-Delisle distingue la clientèle majeure des écoles secondaires au Québec, soit des jeunes entre 12 et 17 ans qui ne sont plus des enfants mais qui ne sont pas encore des adultes non plus. Cette situation entre deux états fixes, ce développement attribué à beaucoup d’incertitudes, expériences et changements démontre déjà que la clientèle des écoles secondaires est difficile à traiter au sein d’une gestion de classe, car chaque élève vit d’autres expériences et est tourmenté par d’autres événements. Tout le monde vit une sorte de seconde naissance, un temps d’insécurité et de désorientation, une pente sur laquelle les jeunes n’ont pas de contrôle, un mouvement vers la vie, l’indépendance et le futur et enfin un temps extrêmement émotionnel, rempli autant de grandes joies que de grandes douleurs. Par contre, chacun et chacune a besoin d’un adulte qui peut remplir entre autres aspects le rôle d’un guide, conseiller et psychologue et qui fixe clairement les étapes et leurs nécessités dans la vie de tous les jours dont la vie scolaire fait largement partie. Ce rôle est à remplir par des enseignants frais, motivés, compréhensifs, expérimentés et authentiques.
Les élèves ont en premier lieu besoin d’enseignants qui entendent leur besoin de sécurité, qui donnent confiance aux jeunes et qui démêlent les jeunes dans un monde de plus en plus complexe et diversifié. Les élèves aimeraient que les enseignants expliquent logiquement les grands systèmes de représentation du monde en tenant aussi compte de leurs propres pensées et opinions critiques. Ensuite, les élèves n’ont pas seulement le besoin de pouvoir faire confiance à ce genre de personnes, mais ils exigent que ces personnes-là réagissent de la même façon envers eux. Les enseignants devraient faire confiance à ces jeunes et devraient même faire des efforts empathiques pour mériter cette confiance. Il suffirait ici que quelques adultes reconnaissent ce que les élèves ont de meilleur et qu’ils puissent compter sur leur fidélité. Les élèves ont besoin de ce que Monique Turcotte-Delisle appelle «de vrais adultes», des enseignants qui sont capables de nommer leurs fidélités, de témoigner de leurs valeurs fiables par rapport aux grandes théories du bien et du mal ou du permis et interdit. Les enseignants devraient en plus être des exemples à suivre en ce qui concerne le savoir comment et pourquoi les adultes ont pu relever certains défis et réaliser des progrès et apprentissages perpétuels. Les élèves veulent connaître les convictions personnelles avec lesquelles les enseignants ont pu tirer profit d’un échec pour avoir une certaine orientation et inspiration pour leurs propres problèmes, sans nécessairement copier et appliquer les mêmes méthodes, mais en les analysant et mettant en question. Pour bien se développer, les élèves ont besoin d’être libre à formuler ce qu’ils pensent et ressentent, de se sentir reconnus et accueillis dans un entourage favorisant l’esprit d’équipe et la solidarité.
En ce qui concerne la réponse à ces besoins, Monique Turcotte-Delisle constate que certains «conditions-obstacles» empêchent les enseignants à relever leurs propres défis et à remplir les hautes attentes de la société et clientèle envers eux. On nomme ici le nombre trop élevé d’élèves en classe, les contraintes des conventions collectives de travail ou les lourdeurs excessives de l’administration. Il serait plus utile, si les enseignants pouvaient s’occuper sur un recentrage de l’activité pédagogique sur l’apprentissage, une nouvelle éthique d’enseignement. Cette éthique serait basée sur l’accompagnement de chaque élève, l’adaptation à chaque personnalité, l’évocation du désir d’apprendre et de se dépasser, l’orientation à l’aide de conseils et témoignages pertinents, le développement de la responsabilité individuelle et commune dans un lieu d’apprentissage chaleureux et structuré. Les enseignants devraient donner de l’espace aux élèves au lieu de fixer trop de buts et attentes, accepter l’individualisme et les talents de chaque élève au lieu de s’attendre à un «produit attendu» où chaque élèves a les mêmes valeurs, attitudes et connaissances, transformer des savoirs «savants» en savoirs scolaires concrets et utiles au lieu de ne transmettre que de la pure théorie, favoriser le pluralisme et l’interaction des différentes disciplines au lieu de se baser seulement sur des éléments clos de chaque matière. Il est primordial de développer la personnalité de chaque élève au lieu d’atteindre sa réussite diplômée. C’est en représentant le pouvoir des attitudes, du choix des activités pédagogiques et des représentations du monde et des valeurs que chaque enseignant serait capable de donner un second souffle à l’effort de la démocratisation de l’école, de l’apprentissage coopératif, le développements des valeurs et responsabilités individuelles et communes afin de bien guider les adolescents dans leur odyssée entre le pays des enfants et celui des adultes.
Pour en conclure, Monique Turcotte-Delisle spécifie qu’il y a déjà des enseignants qui remplissent ces exigences, mais que leurs savoirs faire n’ont pas pu être approfondis à cause d’un manque de soutien, d’analyse et de discussion de la part de l’administration. Il serait favorable pour tout le monde, si l’institution de l’école faisait encore plus confiance au personnel enseignant. C’est seulement en adaptant cette attitude d’échanges entre les instances en lien avec le milieu scolaire et l’individualisation de chaque enseignant pour qu’il puisse mieux cerner et appliquer ses forces personnelles que les enseignants auraient réellement la chance de répondre, dans les limites de ses fonctions privilégiées, aux besoins légitimes des adolescents.
L’article «Dynamiques de gestion de classe au secondaire», rédigé par Arthur Marsolais, membre du comité de rédaction du journal «Vie pédagogique», essaie d’explorer le sens, les exigences et les avenues possibles de la gestion de classe. On y traite des aspects tels que le sens initial de la gestion de classe, la diversité des contextes, les dominantes privilégiées dans les approches professorales, les affinités avec la mise en œuvre de la réforme et les façons de s’approprier une gestion de classe efficace et dynamisante en début ou en cours de carrière. L’auteur se sert ainsi d’une introduction basée sur quelques définitions avant d’analyser les résultats d’une table ronde avec au total huit enseignantes et enseignants aux écoles secondaires du Québec.
Arthur Marsolais tente en premier lieu de définir la signification du terme de la gestion de classe. Il constate que l’idée de ce terme évoque une classe centrée sur l’activité d’apprentissage des élèves plutôt qu’une classe basée sur une écoute sage et passive. Dans le renouveau pédagogique on tente ainsi de déplacer la priorité du focus sur le cours vers l’activité d’apprendre en tant que tel. Il dit même qu’une classe basée sur cette activité d’apprendre a le droit et souvent même la nécessité de ressembler à une sorte d’anarchie contrôlée par l’enseignante ou l’enseignant où tout le monde a la chance de s’exprimer. Une classe calme, rigidement contrôlé par un maître n’aurait jamais la même efficacité.
Par la suite, à l’aide de plusieurs commentaires effectués au sein de la table ronde, l’auteur essaie d’esquisser la gamme de possibilités pour effectuer une bonne gestion de classe dans les différents milieux sociaux. Une enseignante qui travaille avec des jeunes adultes et anciens décrocheurs va en premier lieu tenter à établir des relations interpersonnelles de confiance et d’ouverture réciproque avec les élèves, Une autre enseignante précise que la capacité d’adaptation est primordiale pour des bons enseignants. C’est seulement en s’adaptant et en créant des liens que le dynamisme d’un cours peut fonctionner, car des liens trop éloignés et des attentes trop hautes ou trop basses peuvent facilement faire décrocher les élèves. Un élément qui peut contribuer à ce dynamisme est la franchise et l’authenticité des enseignants, ce qui favorise une intégrité dans la communication. Par contre, cette franchise doit être en lien avec les bases du respect et de la liberté pour que personne ne soit jugée et pour que chacun et chacune ait droit à l’erreur, à l’aide et à la progression. Il est primordial que les élèves soient motivés et que les critiques soient toujours constructives. Un autre volet important est la coopération entre les enseignants afin de toujours avoir des points de repère et de nouvelles ouvertures. Cette interdépendance devrait aussi exister entre les enseignants et les élèves et l’administration des écoles, ce qui favorise le développement d’une solidarité constante. Pour les jeunes enseignants, il est important de travailler avec un bon maître de stage d’une manière coopérative lorsqu’on effectue son stage final et de changer souvent de groupe ou même d’école durant les premières années pour pouvoir aisément s’adapter à chaque type de groupe, de milieu social et d’institution scolaire. Lors de ses premières expériences, les jeunes enseignants ont surtout besoin de communiquer et d’être soutenus par un ou des collègues
Pour en conclure, l’auteur précise qu’il y a des éléments communs au centre de beaucoup de variations, dans ces convictions sur la gestion de classe comme la confiance à sa propre intuition, la discussion, la collaboration professionnelle et l’assurance suffisante pour essayer une variété de formules et pour s’éloigner d’une gestion trop rigide et passive. La réussite pour tous n’est enfin pas une question de certificats ni de bureaucratie, mais bien la conviction de pouvoir aider chacun et chacune à avancer au présent.
Le dossier «La gestion de classe: Jongler avec tout pour réussir avec tous», rédigé par Monique Boucher, Régent Fortin, Guy Lusignan, Jacqueline Caron et enfin Roch Chouinard parle des différentes perspectives, des différentes approches historiques, des différents mythes et des différents profils en lien avec le grand sujet de la gestion de classe.
Dans l’introduction, on définit avant même d’exposer le sujets de chacun des sous-articles le terme de la gestion de classe à nos jours. Celle-ci consiste dans la planification, l’organisation et la mise en œuvre des dispositifs éducatifs les plus susceptibles, dans un contexte donné, de maximiser les apprentissages de chacun des élèves. Une gestion efficace repose également sur une réflexion, une analyse et une organisation pédagogiques complexes qui confirment le caractère professionnel d’enseigner.
Dans le premier article, «Une cohérence à construire» de Régent Fortin, l’auteur nous présente de différentes versions de la gestion de classe. Il tente de définir avant tout que la gestion de classe peut-être interprétée comme l’organisation du temps et de l’espace et de la mise en œuvre des activités d’enseignement, d’apprentissage et d’évaluation, mais aussi comme une gestion du groupe d’élèves en interactions. Il y a aussi la possibilité de combiner ces deux volets pour atteindre peut-être le meilleur résultat équilibré. Par la suite, l’auteur nous présente trois perspectives qui ont été présentes dans l’histoire de la gestion de l’éducation au Québec. La première est la perspective hiérarchique qui est le type de gestion qui a particulièrement marqué les années qui ont précédé et accompagné la mise en place de l’actuel système d’éducation. Cette perspective consiste principalement à assurer le respect de l’autorité et des règles établies et à une responsabilité qui rend des comptes du bas vers le haut. Les élèves sont des subordonnés au sein de l’école. L’autonomie est considérée comme la capacité de s’adapter aux règles établis et d’avoir un rapport de compétition avec les autres élèves pour se pousser toujours plus loin jusqu’à l’excellence. Cette perspective est considérée comme un système trop rigide et arriéré. La deuxième perspective est systémique, c’est-à-dire que dans une réalité complexe, la classe, l’école, la commission scolaire et le ministère de l’Éducation ont chacun leurs fonctions propres. Cela favorise un développement de sous-systèmes. Les élèves sont vus comme des clients qui signent un contrat. Cette perspective a par contre un manque d’interactions efficaces et est considérée comme un système trop bureaucratique qui déshumanise l’école. La dernière perspective est éducative. C’est la perspective la plus récente au Québec qui a inspiré les réformes des dernières décennies. Cette perspective tient compte du fait que tous les acteurs du système sont en développement perpétuel. On favorise les interactions et le développement individuel de chacun et chacune tandis que le projet en tant que tel, c’est-à-dire que les volets du projet éducatif, du projet de vie, du projet de formation, du projet d’apprentissage ou du projet professionnel y sont inclus, reste central. On se base autant sur les processus individuels que sur les processus collectifs. Cette méthode est actuellement celle qui est la plus diversifiée et la plus couronnée de succès depuis son implantation, malgré un grand taux de décrochage au Québec. En ce qui concerne la cohérence de la gestion de classe à partir ces trois perspectives, il y a encore des opinions différentes. Une première approche consiste à uniformiser les pratiques de gestion de classe et à prescrire le modèle unique à adopter, la seconde consiste à préciser les pratiques et à baliser les divers modèles de gestion de classe utilisés, tandis qu’une troisième voie, peut-être encore la plus efficace, considère la cohérence comme une question de rapport entre le discours et la pratique qui est applicable à toutes les classes au sein d’une école et qui constitue quant à la diversité la source même des remises en question efficaces et de l’analyse des pratiques respectives. En conclusion, l’auteur constate que non seulement la clarification des rôles, la formulation des politiques et la collaboration étroite entre les enseignants, les directions d’école et le ministère de l’Éducation est importante pour relever le défi majeur d’une bonne gestion de classe, mais surtout aussi la culture, y inclus les bases des rapports sociaux hors de l’école dans l’entourage des élèves et les interactions, échanges et ouvertures multipliés au sein de l’école.
Dans l’exposé «Un survol historique», Guy Lusignan fait l’énumération des conceptions de la gestion de la classe en fonction de quatre groupes de modèles: les approches appliquant la théorie behavioriste, celles centrées sur l’efficacité de l’enseignement ou qui découlent des théories humanistes et enfin les approches mixtes et inspirées des théories cognitives de l’apprentissage. Le behaviorisme, sur lequel les modèles d’intervention des années 1970 sont principalement basés, est composé de quatre principes d’apprentissage: le renforcement positif, la punition, l’extinction et le renforcement négatif. Ces quatre éléments appliqués par les enseignants visent à modifier les comportements des élèves. Pour atteindre ce but, les enseignants détiennent seuls l’autorité dans les classes, la gestion de la classe sur le plan matériel et pédagogique repose sur ses épaules. Les enseignants ont d’ailleurs le droit d’avoir des attentes en matière de comportements désirés et ont le droit d’avoir le support des parents et de l’administration. Tous les élèves sont jugés d’une manière égale et la pensée idéaliste du behaviorisme se base sur la possibilité que tous les élèves indépendamment de leurs antécédents puissent bien se conduire. Les modèles centrés sur l’efficacité de l’enseignement, popularisés vers le début des années 1970, sont animes sur le fait que le comportement des enseignants forme et influence largement chaque élève par le moyen de ses habiletés relatives à l’organisation et à la gestion des activités réalisées en classe, ses habiletés à présenter le matériel didactique et enfin les relations maîtres-élèves. L’enseignant doit avant tout réagir aux problèmes de comportements des élèves, utiliser des stratégies variés qui ont un effet de prévention sur les comportements indésirables des élèves et porter une attention particulière à ses interactions avec le groupe-classe de manière à favoriser la participation de l’élève. L’enseignant doit être enthousiaste et vigilant, il doit intéresser l’élève, le stimuler et le responsabiliser. Les modèles inspirés des théories humanistes et de la psychologie sociale, déjà développé vers la fin des années 1950, sont à la base d’approches pédagogiques qui favorisent la démocratie qui est définie comme des pratiques qui reconnaissent le droit de parole à l’élève et qui amènent l’enseignant à le consulter, à l’écouter et à favoriser sa participation aux décisions concernant les activités d’apprentissage et le fonctionnement de la classe. Un leadership démocratique est considéré comme plus efficace et humain qu’un leadership autoritaire ou non-interventionniste. L’enseignant doit stimuler, orienter et attirer l’attention du groupe-classe sans imposer d’ailleurs des solutions ou résolutions à la place des élèves. L’enseignant veut atteindre chez les élèves une grande maîtrise de soi en évitant d’avoir recours à des approches punitives ou encore à des récompenses et en favorisant les éléments de l’empathie et de la discussion. Ce sont les élèves qui choisissent les activités d’apprentissage et qui prennent l’initiative. L’enseignant doit seulement fixer les balises générales qui guideront les choix des élèves. Ses attitudes devraient être basées sur l’authenticité, l’acceptation et l’empathie et son but principal devrait être de faire connaître le succès aux élèves en vue de développer leurs estimes de soi et leurs responsabilisations. Les approches mixtes et celles inspirées des théories cognitives de l’apprentissage, développées à partir des années 1980 aux États-Unis, met l’accent sur l’importance d’établir des relations interpersonnelles positives entre l’enseignant et les élèves en premier lieu. Ces approches contiennent d’ailleurs les éléments clés de toutes les approches mentionnées auparavant. L’enseignant doit travailler en concertation avec les élèves, les parents, les collègues et l’administration, il doit réfléchir constamment sur sa façon de gérer une classe, être en apprentissage perpétuel, établir le fonctionnement de la classe par le choix, favoriser l’élaboration et l’enseignement des certaines règles primordiales adaptées aux besoins de l’entourage, soutenir l’apprentissage autonome grâce à des stratégies de mémorisation, de compréhension et de gestion des ressources humaines et affectives afin de motiver les élèves d’apprendre à apprendre. L’enseignant joue donc une multitude de rôles différents et a une tâche très complexe basée plus sur la clientèle que sur la matière en tant que telle. En conclusion, on peut constater que dans chacune des théories, malgré que la dernière est celle qui s’approche le plus à l’image d’un enseignant idéal, l’enseignant a toujours un rôle extrêmement important à jouer et ses choix ont des conséquences sur l’apprentissage, le développement de la personne et la dynamique de son groupe-classe. Bref, le métier d’enseignant comporte une énorme responsabilité qui devrait être gérée jusqu’à l’excellence et de laquelle la société et les élèves ne se rendent souvent même pas directement compte.
Le prochain sous-article «À l’heure», rédigé par la consultante en éducation Jacqueline Caron, traite de dix mythes parmi les plus courants en matière de gestion de classe. Elle évoque ainsi que la gestion d’une classe est en changement continue, ce qui force les enseignants à revoir régulièrement leurs conceptions de l’éducation, de l’enseignement et de l’apprentissage, car une routine parfaite ne s’établit jamais dans ce métier. Même juste avant la retraite d’un enseignant la gestion de classe peut encore varier et les premières, mais surtout aussi les dernières expériences durant la carrière d’un enseignant sont les plus pertinentes, marquantes, intéressantes et demandent de relever beaucoup de défis et de faire des efforts supplémentaires. L’expérience aide à développer une bonne gestion de classe, mais elle n’est qu’un atout, car même pour un enseignant largement expérimenté la gestion de classe constitue un sujet de préoccupation perpétuelle. Cette gestion de classe concerne d’ailleurs aussi les spécialistes et des enseignants de tous les niveaux, allant du préscolaire jusqu’à l’université, donc même au-delà de l’adolescence des élèves. Cela est aussi vrai pour les différents milieux sociaux, car surtout les élèves qui révèlent des difficultés graves de comportement ont besoin d’être guidés au sein d’un groupe-classe et il faut les faire participer en classe et essayer d’atteindre l’identification de ces élèves avec leurs écoles. La gestion de la classe doit également être faite à chaque cours et non seulement à quelques reprises lorsqu’on juge une situation d’être grave. Ensuite, la gestion de classe ne devrait pas être aperçue comme un travail supplémentaire, car elle est plutôt un moyen pour aider l’enseignant à développer un «comment faire» et un fil conducteur qui favorise la progression envers la responsabilité mature des élèves. Un autre préjugé, le soupçon qu’une classe qui est bruyante et où plusieurs élèves ont des troubles de comportement est mal gérée, n’est pas nécessairement vrai, car la gestion de classe demande beaucoup plus que juste une discipline rigide et une classe qui paraît anarchique donne même souvent plus d’espace à chaque élève de se développer et exprimer qu’une classe rigidement contrôlée basée sur le respect allant jusqu’à la soumission. En conclusion, l’on peut constater que la gestion de classe est tridimensionnelle, car elle possède à la fois un cadre théorique, des outils d’auto-analyse et des pistes ouvertes à l’expérimentation qui vont beaucoup plus loin qu’un simple ensemble de techniques acquises à travers les années. Bref, la gestion de classe est complexe et reste primordial pour les enseignants de tous les âges, cultures et niveaux différents à toutes les sortes d’écoles diversifiées au Québec.
Le dernier article du dossier, «Une affaire de profil personnel et de réflexivité», rédigé par Roch Chouinard, un auteur et professeur à la Faculté des sciences de l’éducation de l’Université de Montréal, parle des différents profils et composantes qu’une gestion de classe peut avoir et présente donc plusieurs attitudes plus ou moins efficaces et possibles. Les composantes les plus fréquentes dans les pratiques d’un enseignant sont l’autorité, les préoccupations relatives au système social, l’accent sur la pédagogie, la socioémotivité, le recours aux trucs et aux recettes, la modification du comportement, l’intimidation et la permissivité. Les patrons d’autorité contrôlent le comportement des élèves en organisant et en régulant les relations sociales qui sont établies en classe et tentent d’instaurer strictement un code de vie efficace. Ceux qui sont plutôt du genre de gérer une classe à partir de préoccupations relatives au système social accordent aussi autant d’attention à l’établissement de règles et procédures, mais dans un contexte qui privilégie davantage la cohésion du groupe et la coopération entre les élèves. La gestion de classe centrée sur la pédagogie s’appuie sur une bonne planification de l’enseignement qui encourage les élèves à se comporter de façon convenable. En plus, cette gestion laisse beaucoup de choix motivants aux élèves en ce qui concerne les activités d’apprentissage en lien avec leurs acquis, champs d’intérêt et besoins. Les partisans de la socioémotivité sont largement influencés par la psychologie humaniste et ils se basent donc sur l’établissement de relations harmonieuses avec les élèves grâce à une attitude composée d’un sens de l’écoute, de la démocratie et surtout d’une grande empathie. Le recours aux trucs et recettes se base beaucoup sur l’interaction entre les enseignants et leurs expériences et favorise une gestion de classe diversifiée. La modification du comportement, basée sur une conception béhaviorale-cognitive de l’éducation, est basée sur des moyens plus sophistiqués comme le recours à la récompense, le système d’émulation, le renforcement positif ou négatif, la punition et l’extinction. La composante de l’intimidation tente à contrôler le comportement de l’élève pour mettre des élèves révolutionnaires tout de suite à leur place en faisant un exemple à l’aide des moyens tels que le sarcasme, la moquerie, la force ou la punition sévère. Les partisans du système de la permissivité se basent par contre sur la libre expression et ils essaient d’intervenir le moins possible dans le processus de gestion de classe pour ne pas empêcher le développement naturel de l’autonomie des élèves. Ce sont la personnalité, le tempérament, le sexe, l’âge et l’expérience des enseignants qui déterminent le profil de gestion de classe choisi. Roch Chouinard distingue par la suite que les moyens de l’intimidation et de la permissivité sont jugés répréhensible. Selon son équipe et lui, une gestion de classe réflexive de nature pluraliste-analytique, basée sur certains éléments des six autres méthodes, serait la gestion idéale. Afin de réaliser cette gestion, chaque enseignant doit franchir quatre étapes spécifiques. Il doit en premier lieu expliciter les conditions idéales à instaurer dans la classe, par la suite faire appel à l’analyse des conditions environnementales particulières de la classe dont on veut assurer la gestion, choisir et mettre en place après des pratiques appropriées avant de conclure avec l’évaluation de l’efficacité des pratiques retenues pour procéder à des derniers ajustements nécessaires. À l’aide d’une attitude proactive et l’adoption d’objectifs réalistes, chaque enseignant pourrait théoriquement réussir à améliorer sa gestion de classe. Par contre, la pratique est souvent plus difficile que la théorie et la définition d’un enseignant excellent n’existera sûrement jamais, malgré que les réformes scolaires actuelles aillent dans une bonne direction innovatrice. Avec cette conclusion, l’extrait du dossier «La gestion de classe: jongler avec tout pour réussir avec tous», publié dans le numéro 119 de la «Vie pédagogique» datant du mois d’avril et mai 2001 prend sa fin
Le dossier «Faire apprendre au secondaire», rédigé par Georgette Goupil, professeure au département de psychologie et Guy Lusignan, professeur au département des sciences de l’éducation de l’Université du Québec à Montréal, s’intéresse à la pratique pédagogique au secondaire et est spécialement consacré au renouvellement actuel de celle-ci. Dès le début, les auteurs constatent d’ailleurs que les défis à relever deviennent de plus en plus grands et obligent les enseignants de sortir de leur routine et de s’engager dans des voies nouvelles. À l’aide d’une entrevue avec plusieurs élèves, le dossier tente surtout d’offrir une réflexion sur les enseignants et enseignantes dont les élèves ont besoin.
Cette entrevue réalisée avec 23 élèves de quatrième et cinquième secondaire de la région montréalaise a donné en grande ligne les résultats suivants. Les élèves recherchent surtout l’enthousiasme, l’énergie et même l’amour chez les enseignantes et enseignants. Un tel comportement est considéré comme motivant et authentique et facilite également la communication dans le groupe-classe. Cet enthousiasme est souvent accompagné par une bonne humeur de la part des enseignants, car les élèves ont besoin de voir que ceux-ci aiment leur matière, leur entourage, leur métier. Un autre élément primordial pour les élèves est la création de liens entre les enseignants et eux, mais aussi le développement d’une entraide et solidarité au sein du groupe-classe qui favorise non seulement le développement d’une responsabilité individuelle, mais aussi un partage de tâches et coopérations en équipes. Cela crée un certain dynamisme qui peut être davantage développé lorsque les enseignants varient leur style de gestion de classe, lorsqu’ils sont ouverts envers de nouvelles expériences et méthodes, sans d’ailleurs négliger d’établir une certaine discipline et certaines règles. Cela serait aussi avantageux lorsqu’on constate que les élèves ne sont pas tous d’accord sur une gestion de classe idéale. Une variation pourrait donc être un bon compromis satisfaisant pour tout le monde, mais il faut toutefois faire attention de ne pas mêler les différentes méthodes et de progresser trop vite, car cela ferait décrocher les élèves.
En ce qui concerne des éléments plus précis, une bonne partie des élèves interrogés favorisent les enseignants qui n’offrent pas de mauvaises surprises, mais qui expliquent dès le début d’un cours à quoi les élèves devraient s’attendre dans les minutes qui suivent. La même chose s’applique lors de la fin d’un cours, car la plupart des élèves aimeraient avoir des résumés de ce qu’ils venaient de faire ainsi que des récupérations et révisions régulières et structurées. Les élèves recherchent aussi un lien entre la matière enseignée et une utilité ou application concrète pour celle-ci dans leurs vies de tous les jours. Même la matière en tant que telle devrait être transmise à l’aide d’illustrations et démonstrations réelles, de comparaisons pertinentes, de jeux de mots ou d’autres moyens originaux. En ce qui concerne les travaux et examens, les élèves aimeraient avoir le plus vite possible des rétroactions honnêtes et des conseils concrets de la part des enseignants dans des discussions personnelles pour pouvoir progresser. Chaque élève a besoin d’un enseignant qui l’encourage et qui éveille des talents cachés en lui. Les jeunes aimeraient que les écoles investissent plus d’argent pour avoir du matériel à jour, surtout en ce qui concerne les livres et les médias audio-visuels. Les élèves ont ainsi même souvent hâte d’avoir une idée par rapport au prochain cours et se préparent souvent déjà mentalement aux prochains sujets et travaux.
En conclusion, on peut constater que l’authenticité, l’empathie, la structuration, la passion et l’honnêteté sont les éléments les plus recherchés des élèves auprès de leurs enseignants. La composante sociale passe donc encore avant la composante didactique et professionnelle. L’enseignant devrait en premier lieu être un guide empathique et non un maître savant. La variété dans la gestion de classe et le but de trouver un juste milieu entre les différents profils sont deux tâches primordiaux des enseignants et ceux-ci devraient toujours s’auto-évaluer par rapport à ces deux devoirs. Cela se distingue aussi dans l’avis d’un élève par rapport au comportement d’une ou un stagiaire lors de sa première journée de travail en une nouvelle classe qui conseille aux futurs enseignants d’être ni trop dur pour se faire apprécier et ni trop mou pour ne pas se faire écœurer, car la première impression que la nouvelle ou le nouveau stagiaire fait auprès des élèves est souvent décisive pour sa réputation future.
Le texte «Un survol de l’apprentissage coopératif» de Roger T. Johnson et David W. Johnson présente plusieurs éléments de l’apprentissage coopératifs selon plusieurs études avant que plusieurs annexes résument, complètent et conclurent le sujet.
En débutant, les auteurs constatent que la façon dont les élèves se perçoivent et réagissent entre eux est un aspect négligé de l’éducation malgré que la coopération est un élément de base assurant la survie d’une société moderne. Ils distinguent trois formes différentes d’interaction entre les élèves en apprentissage. La première forme est celle qui recherche l’élève le plus doué et est donc de façon compétitive. Elle se caractérise selon eux par un objectif négatif d’interdépendance où existent un nombre limité de gagnants et un grand nombre de perdants. La deuxième forme est la situation d’apprentissage individualiste, visant un objectif sans prêter attention aux autres élèves. Cette forme isole chaque élève et la réussite dépend de la performance de chacun et chacune pour soi-même. La troisième forme vise la coopération et les élèves peuvent aider les autres, se laisser aider et s’aider eux-mêmes. Cette situation d’apprentissage coopératif favorise l’interaction, l’esprit de groupe et les interdépendances. Les auteurs proposent aux enseignants de choisir cette dernière méthode en encourageant les jeunes avec des points-cadeaux dans le cas d’une réussite de tous les membres du groupe pour favoriser l’entraide, le partage de travail et l’esprit d’équipe. Ainsi, il devient primordial que chaque membre du groupe se soucie des autres membres et que tout le monde a un objectif commun bien saisi.
Les auteurs nomment ensuite les cinq éléments d’apprentissage coopératif, soit l’élément de l’interdépendance, l’aspect de l’interaction, l’engagement en lien avec une responsabilité individuelle, l’usage courant des habiletés interpersonnelles pertinentes dans des petits groupes et enfin le suivi fréquent et régulier du fonctionnement du groupe afin de pouvoir s’assurer d’une efficacité progressive.
Pour le premier élément de l’interdépendance, chaque membre du groupe doit comprendre la tâche et s’assurer que les autres l’ont compris de la même manière. Chacun et chacune doit s’assurer que son travail profitent aux coéquipiers et que les travaux des coéquipiers lui sont profitables aussi. Les auteurs nomment par la suite plusieurs façons d’interdépendance positive comme l’interdépendance positive structurée par les objectifs où l’objectif du groupe doit toujours faire partie de la leçon, l’interdépendance incitant la coopération et fêtant en même temps l’indépendance qui prône les récompenses collectives, mais des notes communes autant que des notes individuelles et d’éventuels points-cadeaux, l’interdépendance positive structurée par les ressources pour s’assurer que chaque élève contient des ressources essentielles pour les autres membres du groupe en augmentant ainsi l’implication et la motivation de chaque membre et l’interdépendance positive structurée par les rôles où l’enseignant donne un rôle tel que le rôle de lecteur ou de secrétaire contrôleur de la compréhension à chaque élève. D’autres possibilités sont le type d’interdépendance positive qui vise à réaliser la tâche d’un membre du groupe à la fois d’une manière chronologique précise, l’interdépendance positive liée à un nom ou une devise du groupe, l’interdépendance positive liée à une récompense extrinsèque qui oppose plusieurs groupes au sein du cours et l’interdépendance basée sur les fantasmes en créant une situation de coopération hypothétique.
En ce qui concerne l’interaction favorisant le face-à-face, celle-ci devrait créer des relations de sollicitude et de confiance, des accords harmonieux et des compétences sociales. Les échanges, les rétroactions, la remise en question, les efforts individuels et communs, la confiance, l’entraide et l’assistance sont les éléments de base d’une telle interaction encourageante.
L’élément de l’engagement individuel et de la responsabilisation vise à quantifier l’effort fourni de chacun et chacune, de donner de la rétroaction aux groupes de la part des enseignants ainsi que la transmission d’aide ou d’idées et de rendre utile et unique le travail de chaque membre du groupe. Vu que des membres peu motivés risqueraient d’avoir des notes non-méritées en profitant des efforts des autres, l’enseignant doit bien contrôler les groupes de travail pour éviter ce genre d’injustice en conservant des groupes restreints, en passant par exemple des examens individuels, en questionnant les membres du groupe par hasard, en observant chaque groupe et son comportement, en donnant à un élève le rôle de vérificateur pour s’assurer que le groupe a bien saisi sa tâche ou en demandant aux élèves d’enseigner ce qu’ils ont appris aux autres.
Les relations interpersonnelles et de groupes restreintes est un élément où l’enseignant doit s’assurer avant le début du travail d’équipe que les élèves se connaissent se font confiance, qu’ils expriment franchement et sans ambiguïté leurs idées, qu’ils s’apprécient et s’encouragent mutuellement et qu’ils ressoudent leurs conflits de façon constructive.
En ce qui concerne le dernier élément du processus de travail en groupe, il existe deux niveaux: les groupes restreints et la classe entière. La progressivité est un élément important dans le sens que les élèves décrivent après chaque séance quelles actions des membres ont été utiles et inutiles et qu’ils choisissent par eux-mêmes des actions ou règles pour améliorer l’efficacité du groupe. L’enseignant peut écouter, vérifier et intervenir, mais joue plutôt le rôle d’observateur qui agit sur l’arrière-plan en cherchant de cette manière à trouver un profit pour son propre travail, par exemple en analysant s’il savait bien transmettre les tâches à chaque élève et comment il pourrait améliorer ses procédures pour la prochaine fois. Une feuille d’observation peut être d’une grande utilité.
En conclusion, les auteurs constatent que la structure d’apprentissage coopératif, basée sur les cinq éléments mentionnés, entraîne un plus haut niveau de raisonnement chez les élèves, génère plus fréquemment de nouvelles idées et solutions, atteint une plus grande généralisation de ce qui est appris que dans la structure compétitive ou individualiste mentionnées au début. La structure d’apprentissage coopératif fait promouvoir les relations harmonieuses et des attitudes positives entre les élèves de sexe, d’âge, de groupes ethniques, de classes sociales et de races différentes selon plusieurs études. L’acceptation des différences et la création de groupes hétérogènes sont davantage favorables non seulement pour le développement des plus faibles ou des handicapés, mais aussi pour les plus intelligents ou motivés qui peuvent solidifier, vérifier et faire la synthèse de leurs forces en les répétant et partageant. L’objectivité authentique, la créativité et l’estime de soi augmentent également durant l’apprentissage coopératif où les rapports bidirectionnels entre la réussite, la qualité de la relation interpersonnelle et l’équilibre psychologique s’influencent en parts égaux d’une manière généralement favorable pour tout le monde. On recommande ainsi même d’utiliser l’apprentissage coopératif régulièrement, malgré qu’il doive être combiné à d’autres stratégies pour rester efficace à long terme et que l’enseignant doive aussi préparer précieusement l’organisation du travail en ne voyant pas trop grand au début de l’introduction d’un tel travail de groupe et en y allant ainsi en augmentant le niveau de complexité à chaque fois, et surtout quand les buts d’apprentissage sont hautement significatifs, compliqués et diversifiés. Enfin, la capacité des élèves d’apprendre à travailler en coopération avec les autres est le pivot central pour construire et maintenir plus tard des mariages, des familles, des carrières et des amitiés stables. Il faut noter que l’apprentissage est essentiellement social, car on apprend rarement en étant isolés des autres.
Les textes inclus dans la section traitant le sujet du «Travail d’équipe» essaie d’éprouver la nécessité d’utiliser ce moyen pédagogique fréquemment en nommant ses avantages, son bon déroulement et le rôle précis des élèves et des enseignants en démontrant aussi que certains préjugés sont des croyances fautives et erronées.
Premièrement, on essaie de définir le travail d’équipe comme une intervention menée par un groupe de personnes, unies dans une tâche commune, pour permettre l’atteinte d’un but commun. Pour un bon fonctionnement, chaque membre devrait avoir le même degré de motivation, de responsabilité, de pouvoir, de travail, bref: la même vision ou philosophie que les autres membres de l’équipe. Tandis que le travail d’équipe traditionnel et collaboratif, où chacun accomplit individuellement une tâche précise à son rythme et dépendamment de sa volonté pour seulement faire la synthèse avec les autres membres, vise surtout les objectifs scolaires et donc le résultat dans un groupe de coéquipiers homogènes, le nouvelle méthode du travail d’équipe coopératif vise aussi des objectifs sociaux et tente à impliquer des activités communes pour une composition de membres hétérogènes avant de réaliser la tâche scolaire. Selon cette nouvelle méthode, chaque membre du groupe a un droit et même un devoir égal de participer à la tâche et d’apprendre. La nouvelle méthode est donc plus complexe et plus longue à développer, mais enfin plus humain et selon les statistiques plus efficace. Dans de nombreux textes, il est mentionné que cette nouvelle méthode démontre bien que la construction des savoirs et l’interaction sociale sont deux éléments indissociables et qu’aucun enseignant ne peut se passer du travail en équipe dans sa classe.
Par la suite, on mentionne plusieurs croyances erronées qui défavorisent le statut du travail en équipe. On mentionne que le travail d’équipe n’est qu’un moyen pédagogique parmi tant d’autres, qu’il bénéficie surtout aux élèves en difficulté, que les groupes homogènes selon la base traditionnelle du travail d’équipe est au moins plus efficace que la nouvelle vague basée sur la coopération en groupes hétérogènes, qu’il faut essayer de faire des exercices simples en équipe pour que chacun puisse s’y retrouver et bien saisir, qu’il faut développer une certaine maturité du groupe-classe ou que les élèves doivent même avoir atteint un certain âge avant d’initier une telle méthode, que le travail d’équipe prend beaucoup de temps souvent non disponible, que le moyen de motivation réalisé par la compétition n’est plus présent durant un travail d’équipe, que l’engagement des élèves dans leur apprentissage pourrait diminuer, que les bonnes bases d’un travail en équipe ne peuvent pas être développées et que certains élèves restent toujours à part dans le sens de ne pas pouvoir ou vouloir s’intégrer, car ils ralentissent le groupe et travailleraient mieux seuls et que le travail en équipe développe la dépendance des élèves plus faibles envers les élèves plus forts. Il est mentionné par la suite qu’une bonne réalisation d’un travail en équipe devrait être hétérogène et facilite la communication et l’entraide entre les plus forts et les plus faibles. En faisant face à d’autres opinions et à d’autres manières de comprendre les choses, chaque membre de l’équipe commence à pouvoir se mettre dans la peau des autres, à devenir plus polyvalent et ouvert d’esprit, ce qui approfondit et maximise l’apprentissage et rend chaque élève encore plus responsable, social et autonome. Les désaccords et points de vues différents favorisent le développement de la démocratie dans le groupe-classe par le moyen de la discussion et l’argumentation et cette riche diversité d’opinions et personnages s’approche en plus de la société réelle à laquelle les élèves sont confrontés hors de l’école et plus tard lors de l’exercice de leurs métiers par exemple. Ainsi, on propose même de faire les exercices les plus complexes et difficiles en groupe au lieu de laisser l’élève seul dans sa recherche et ses efforts en ne pas pouvant profiter des idées ou forces des autres.
Pour réaliser un travail en équipe efficace, l’enseignant doit faire attention au fait qu’une interdépendance positive se crée au sein d’un groupe. L’enseignant agit en tant que facilitateur, motivateur, gestionnaire de l’apprentissage en plutôt observant et écoutant discrètement les élèves. Il donne des conseils et intervient lorsque ne groupe n’est plus capable de progresser ou de résoudre un conflit, mais en laissant plus de liberté aux élèves, ceux-ci devraient s’améliorer à chaque fois qu’ils réalisent un nouveau travail en équipe et l’enseignant devrait encadrer et intervenir de moins en moins au fil du temps et peut demander des tâches de plus en plus longues et complexes à chaque fois. Les élèves devraient ainsi comprendre à même écouter plus les autres élèves que l’enseignant et celui-ci perd de plus en plus son importance traditionnelle lorsque les élèves progressent adéquatement. Ce sont les élèves qui deviennent le centre dans un environnement pédagogique lors des activités intellectuelles au lieu de l’enseignant. Les élèves se développent ainsi sur le plan cognitif grâce aux interactions multiples et sur le plan affectif grâce à un nouveau sentiment d’utilité, d’importance, de présence, d’énergie et enfin de réussite chez les élèves.
Pour en conclure, le nouveau travail d’équipe coopératif et moderne est un moyen pédagogique très efficace lorsque les habiletés de l’égalité, de l’entraide, de l’énergie et de l’engagement se développent sur le plan cognitif et affectif chez les élèves pour atteindre l’autonomie et la réussite de ceux-ci à l’aide des tâches devenant de plus en plus complexes et diversifiées. Malgré tout, les enseignants devraient quand-même faire attention à ne pas toujours employer les travaux en équipes comme moyen pédagogique pour diversifier ses cours avec des travaux individuels, des travaux en dyade, des travaux en grands groupes et plus. L’enseignant devrait aussi envisager le fait que certains élèves n’aiment pas beaucoup les travaux d’équipes et s’isolent ou boycottent alors les cours au lieu de se laisser convaincre, peut-être à cause de plusieurs expériences négatives. Loin de là, il faut être conscient que les travaux en équipe ne règlent pas tous les problèmes pédagogiques et psychologiques et que l’enseignant devrait toujours rester jusqu’à un certain degré le maître de la situation dans un groupe-classe et représenter l’exemple à suivre.